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Hans Jakob Christoffel von GrimmelshausenSimplicius Simplicissimus1 Zur Didaktik und Methodik
Der Roman ist von der Erzähltechnik wie von der Struktur her relativ einfach zu überschauen, wenn auch die Sprache gelegentlich einige Schwierigkeiten bereiten wird. Das bedeutet einerseits: Er bietet nicht allzu viele Schwierigkeiten, wenn es darum geht, der Handlung zu folgen, andererseits aber ist er noch widerständig genug, um nicht „einfach verschlungen" zu werden. Er enthält genügend „Handlung", um den Leser „bei der Stange" zu halten. Gleichzeitig aber finden sich eine große Menge von Reflexionsteilen, so dass Unterricht auch „gehobenen" Ansprüchen gerecht werden kann. Gerade diese Reflexionsteile werden interessant, wenn es um die Frage nach Wertsystem und Weithaltung, nach Handlungsorientierung und ethischem Bewusstsein geht. Dabei müssen wir natürlich mit Denk- (und auch: Darstellungs-) formen rechnen, die dem heutigen Menschen vielleicht doch fremd sind. Diese Fremdheit wiederum sollte genutzt werden als das .‚Anstößige", das eben als Herausforderung zu sehen ist. Damit wird wiederum nicht so etwas wie ein „Sich-Versenken" gefordert, wohl aber ein „Zur-Geltung-kommen-Lassen" des andern, das — ehe eine Auseinandersetzung beginnen kann — erst einmal in seinem eigenen Kontext zu würdigen ist. Wenn im Zusammenhang mit der Romanbehandlung von „Welthaltigkeit" die Rede ist, so gilt das für den „Simplicissimus" in besonderer Art und Weise. Er enthält nicht nur eine Vielzahl von Gestalten, die in je eigener Weise sich dem Leben stellen, sondern auch eine breite Palette menschlicher Verhaltensweisen, Einstellungen zu Welt und Selbst, von Versuchen, die Welt zu bestehen, sich zu behaupten, aber auch von gewaittätigen Auseinandersetzungen, Kämpfen, Siegen und Niederlagen. Nicht zuletzt stellt er das theatrum mundi seiner Zeit so dar, dass man noch heute fasziniert einzelne Abläufe verfolgt, Einsichten bewundert, Bewertungen zur Kenntnis nimmt, nachvollzieht oder aber ablehnt. Der Roman bietet die Möglichkeit der „emotional-affektiven Besetzung", d. h. der Entwicklung von Sympathie und Antipathie. Dabei sollte deutlich werden, dass ein solch affektiv orientiertes Reagieren des Lesers ein „normales" Rezeptionsverhalten darstellt, welches dann allerdings rational aufgearbeitet werden kann. Gerade bei einer solchen Arbeit kann klar werden, wie die affektiven Reaktionen zustande kamen, was sie auslöste, wie weit sie berechtigt sind, wo ihre Gefahren und ihre Möglichkeiten liegen. Die im Roman angebotene „Gesamtlösung", der Vanitas-Gedanke, dürfte dem heutigen Menschen nicht allzu vertraut sein. Gerade im diesem Zusammenhang aber könnte eine Relativierung der eigenen Wertsetzungen möglich werden. (Damit soll nun keineswegs einer transzendenten Orientierung das Wort geredet werden!) Der „Simplicissimus" bietet die Möglichkeit. wichtige „Strategien" der Romanlektüre/des Romanverstehens zu erarbeiten und anzuwenden, ohne dass allzu viele Lehrersteuerungen notwendig werden. Selbstverständlich dürfen diese Strategien nicht zum Selbstzweck oder zu zentralen Unterrichtszielen werden. Immer ist ihr funktionaler Zusammenhang zu sehen. Der Roman bietet eine besonders gute Möglichkeit, den Zusammenhang von Literatur und historischer Wirklichkeit zu reflektieren. Wenn es sich auch nicht um eine Autobiografle handelt, so lassen sich doch viele Elemente der Vita des Autors im Roman wiederfinden. Darüber hinaus sind nicht nur eine Vielzahl historischer Begebenheiten eingearbeitet, sondern es wird auch das „Lebensgefühl" einer Epoche gespiegelt (wobei mit der „Widerspiegelung" sowohl ein ..wiedergeben" als auch ein „den Spiegel Vorhalten" gemeint ist), ohne dass die Aktion dabei zu kurz käme. Im konkreten Fall: Uber den Koman könnte in eine intensivere Behandlung der Epoche des Barock eingestiegen werden. (Vielleicht ist „Einstieg" hier nicht das richtige Wort. Besser sollte man wohl von einer Vertiefung der im Roman erkennbaren Ansätze sprechen.) Gleichzeitig können Erkenntnisse, die aus einer Behandlung der Epoche resultieren, als Hilfen bei der Romananalyse genutzt und als Verstehenshilfen herangezogen werden. Die Struktur des hier vorzustellenden Unterrichts lässt sich nun von den genannten Gesichtspunkten her etwas genauer bestimmen. Folgende Aspekte werden den Unterricht im Wesentlichen bestimmen: 1) Der Zusammenhang Literatur — Wirklichkeit wird als Grundprinzip permanent mitreflektiert. in einem eigenen Takt wird kurz in die Epoche des Barock eingeführt. Dann aber wird im Zusammenhang mit dem Roman immer wieder auf einzelne Wirklichkeitsphänomene einzugehen sein. 2) Ehe in eine Auseinandersetzung eingetreten wird, muss das zu diskutierende „Phänomen" in seinem jeweiligen Zusammenhang (sowohl textimmanent als auch epochal bezogen) erfasst und gewürdigt werden.3) Fächerübergreifendes Arbeiten wird unumgänglich werden: In einzelnen Fragenkomplexen ist das Fach Deutsch überfordert. Viele Strukturen gerade wenn sich es um Gegenstände aus dem Bereich des Ästhetischen geht — lassen sich nicht nur im Bereich der Literatur finden. So wäre es angebracht, wenn sich die Kollegen mit den Fächern Musik. Kunst. Geschichte parallel mit derselben Epoche beschäftigen würden. Aber auch die naturwissenschaftlichen Fächer (wenn sie sich noch ihrer Geschichte bewusst sind!) wären notwendig. 1.2 Hinweise zur UnterrichtsmethodikDie Unterrichtsmethodik wird wesentlich bestimmt durch Gruppenarbeit bzw. durch projektartige Verfahren. Dabei sei es erlaubt, den Projektbegriff angemessen zu modifizieren: Ich betrachte die Präsentation von Ergebnissen geistiger Arbeit sehr wohl auch als akzeptable „gegenständliche Produkte" eines Projekts. Wem das Risiko der Aufgliederung der Arbeit in einzelne Teilprojekte, innerhalb derer die Schüler eigenständig und selbstverantwortlich arbeiten, zu groß ist, kann auf arbeitsteilige Gruppenarbeit zurückgreifen. die noch die Möglichkeit gezielter Lehrereingriffe offen hält. Aber auch in diesem Fall sollte den Schülern genügend Zeit für die Arbeit gelassen werden. Der Roman enthält nur wenige für die Schüler kaum lösbare Probleme. Die meisten lassen sich wohl durch Bereitstellung geeigneter Sekundärliteratur lösen. Sofern es gelingt. die richtigen Fragestellungen zu formulieren, wird es möglich sein, nach einem ersten Wirkungsgespräch Arbeitsbereiche abzugrenzen, die von einzelnen Gruppen selbstständig bearbeitet werden können. Für die Besprechung der Ergebnisse bieten sich dann zwei Methoden an: Entweder die einzelnen Gruppen übernehmen phasenweise den Unterricht und vermitteln den übrigen Kurskollegen ihre Ergebnisse (Vortrag, Arbeitspapier, Projektor ...)‘ oder aber der Kurs legt nach erledigter Gruppenarbeit in Absprache mit dem Lehrer/der Lehrerin eine „Besprechungslinie" fest. (Das könnte z. B. die „Romanchronologie" sein. Es könnte aber auch eine übergreifende, problemorientierte Frage wie etwa die Frage nach Glück und Schicksal sein.) Diese Linie wird konsequent verfolgt, wobei die einzelnen Gruppen dort ihre Ergebnisse bzw. Teilergebnisse einbringen, wo es sich von der Problemlage her als notwendig erweist. Für welche dieser Möglichkeiten sich der Unterrichtende auch entscheidet, sie sollte den Schülern vor Arbeitsbeginn bekannt gegeben und erläutert werden. (So würden beispielsweise das Suchen nach Präsentationsstrategien, das Entwerfen von Diskussionspapieren usw. zu Teilen der Aufgabenstellung werden.)Entsprechend den Zielsetzungen der gymnasialen Oberstufe und des Kurssystems sollten die Schüler bei der Arbeit in Gruppen auch Sekundärliteratur heranziehen. Ob man ihnen nun hier die kompletten Werke oder einzelne kopierte Abschnitte zur Verfügung stellt, ist von Fall zu Fall zu entscheiden. Unerlässlich ist es jedoch, ihnen einen Handapparat zugänglich zu machen, der z. B. etwa folgende Werke umfassen könnte: Natürlich könnte man die Gelegenheit nutzen und die Schüler/Schülerinnen in die Benutzung einer wissenschaftlichen Bibliothek — oder doch der Schülerarbeitsbücherei — und eines möglicherweise vorhandenen Schlagwortkatalogs einführen. Nicht zuletzt wird auch die Internet-Recherche gebührend einzubinden sein. Die folgende Darstellung geht aus von einem deutlich schülerorientierten Arbeiten. Nach einer noch lehrerzentrierten Einstiegsphase arbeiten dieSchüler und Schülerinnen weitgehend selbstständig. So sind dann die weiteren Ausführungen als Darstellung von Ergebnissen zu lesen, die von einzelnen Schülergruppen erarbeitet wurden.
2 Behandlung im Unterricht2.1 Erste Phase: Vom Wirkungsgespräch zum „Lebensgefühl einer Epoche"2.1.1 EröffnungDie Gruppenarbeit erstreckt sich über mehrere Stunden. Neben der „inhaltlich-problemorientierten" Aufgabe haben die einzelnen Gruppen auch zu überlegen, wie sie den Unterricht zu dem von ihnen bearbeiteten Problem gestalten (Tafelanschrift, Arbeitspapiere, vorbereitende Hausaufgaben usw.). Eröffnung (Voraussetzung: Alle haben den Roman gelesen.) im Wirkungsgespräch:
Exkurs: Breiter angelegter EinstiegSollte man beabsichtigen, den Einstieg etwas breiter anzulegen (oder: sich noch intensiver mit der Epoche auseinander zu setzen; oder: den Horizont, innerhalb dessen man sich zu bewegen gedenkt, etwas präziser abzugrenzen), so könnte man etwa so vorgehen: Leitfrage: Welche Strukturen prägten die Zeit und ihr Selbstverständnis? Im Unterricht wird der Text von Rist (siehe Text 1 im Materialanhang) behandelt. In dem Text geht es weniger um eine realistische Darstellung des ‚.Lebens am Hof‘, als vielmehr um eine knappe Darstellung des Selbstverständnisses all derer, die mit dem zu tun haben, was gemeinhin .‚Hofleben" genannt wird. Die Darstellung dieses Selbstverständnisses schließt eine theologische Rechtfertigung des Gesamtkomplexes, aber auch einzelner, dem Autor besonders wichtiger Teile ein. Entsprechend den Denk- und Argumentationsgewohnheiten der Zeit argumentiert der Autor zumindest der äußeren Form nach noch ganz in der mittelalterlich-scholastischen Tradition und beruft sich auf die „analogia entis", gemäß der sich zu allem irdischen Sein in der Transzendenz entsprechende Seinsstrukturen finden. Was allerdings in der mittelalterlichen Scholastik gewissermaßen als „Deskriptionshilfe" benutzt wurde, wird nun zur Argumentationsbasis: Das irdische Sein wird vom (unterstellten) transzendenten Sein her gerechtfertigt. Entsprechend verläuft die Argumentationsstruktur des Textes. Eine genauere Untersuchung des Aufbaus lässt folgende Abschnitte erkennen:
Hinweise zur Argumentationsstruktur des Textes: Was sich aus einer Betrachtung des Aufbaus als Vermutung ableiten lässt, vermag eine genauere Untersuchung einzelner Momente zu bestätigen: Der Autor argumentiert nicht sachorientiert, sondern rhetorisch. Die an einzelnen Stellen behauptete folge-richtige Logik gilt nur innerhalb bestimmter Grundannahmen des ideologischen Gesamtsystems, das sich dann am Ende der Argumentation selbst bestätigt (argumentativer Zirkel). Phänomene der zu „erörternden Sache" werden zwar genannt und in die Argumentation einbezogen, sie fungieren dann aber nicht als Beleg bzw. als Stütze eines Arguments. Je nach rhetorischer Notwendigkeit können sie als Schmuck, als rhetorische Figur, aber auch als Argumentationsbasis eingesetzt werden, während die Belegfunktion von Setzungen des ideologischen Gesarntsystems übernommen wird. Eine besondere Aufmerksamkeit verdienen die beiden Reminiszenzen an alttestamentliche Stellen. Hier werden die rhetorischen Verfahrensweisen besonders deutlich:
Zum Inhalt des Textes Das Selbstverständnis der am Hofleben Beteiligten, wie es sich im Text dokumentiert, wird durch zwei Grundgrößen bestimmt, die unmittelbar zusammenhängen. Zum einen ist das Hofleben streng hierarchisch strukturiert und völlig der Omnipotenz des an der Spitze stehenden Potentaten untergeordnet, der sich selbst wiederum als Gott versteht und von den ihm Untergeordneten auch so verstanden wird. Zum andern legitimiert sich dieses System von der Transzendenz her und entzieht sich somit jeder kritischen Befragung. Die unmittelbare Kopplung immanenter Strukturen an transzendente Glaubens-größen führt wiederum zu zwei sich gegenseitig bedingenden Konsequenzen: Zum einen werden sich beide Strukturen gegenseitig stützen, zum andern hätte eine In-Frage-Stellung der einen Struktur die In-Frage-Stellung der anderen unmittelbar zur Folge. Die pragmatischen Konsequenzen für den Einzelnen sind schnell und einfach auszumachen: Wenn er schon nicht einzelne Aspekte in Frage stellen kann bzw. darf, dann wird er es darauf anlegen, seinen eigenen Ort im System möglichst so zu bestimmen, dass er den einen oder anderen positiven Analogie-Aspekt für sich reklamieren kann. Wie die konkrete gesellschaftliche Praxis aussah, lässt die satirische Darstellung, die Grimmelshausen im „Ständebaum" gibt, vermuten. Im Unterricht können im Rahmen einer Textbesprechung folgende Themenbereiche erarbeitet werden:
Konkret könnte so vorgegangen werden: Abschlussbesprechung: Die Ergebnisse werden vor allem unter dem Gesichtspunkt „Darstellung und Begründung des Selbstverständnisses einer gesellschaftlichen Gruppierung in einer Epoche" besprochen. Hinsichtlich der Reichweite der Bedeutung des Textes erscheint eine Relativierung angebracht. Er spiegelt keineswegs das Selbstverständnis der Gesamtgesellschaft, wohl nicht einmal das der die Gesellschaft bestimmenden Kräfte. Eine solche Relativierung könnte man erreichen, indem man ihn kontrastiert mit dem schon angesprochenen ‚.Ständebaum" Grimmelshausens (Simplicissimus. Kapitel XV ff.). Es spiegeln sich allerdings im Text doch einige Grundstrukturen, die man im Schema festhalten könnte. (Man könnte hier das Schema beginnen und später — etwa auch im Zusammenhang mit Überlegungen zur Architektur [Raumperspektivik ...] und zur Musik [Fuge .. .] ergänzen.)
Das Schema erlaubt es nun, einige „typisch barocke" Elemente einzuordnen und zu begreifen. Zwischenüberlegungen: Aus dem bisher Erarbeiteten könnten in einem Zwischenschritt Vermutungen für die weitere Arbeit abgeleitet werden. Man könnte unter anderem überlegen:
Gegebenenfalls könnte man nun noch durch lyrische Texte zu den Themen Krieg, Tod, Zerstörung die „Vanitas - Thematik" intensiver behandeln und so das wichtige Thema des Romans, die Einsicht in die Nichtigkeit des diesseitigen Lebens und die daraus sich ergebende Jenseitsorientierung, vorbereiten. Andererseits aber könnte man sich auch mit Aspekten der Architektur, mit Liebeslyrik. der Mode u. Ä. beschäftigen und so eine Einsicht gewinnen in das Selbstverständnis der absolut ist i sehen Macht und seine diesseitsorientierte Prachtentfaltung und Lebensfülle. Exkurs: Emblematische DarstellungstechnikEs empfiehlt sich, in die wohl grundlegende Struktur barocker künstlerischer Darstellung anhand einer kombinierten Darstellung aus einer Emblemsammlung einzuführen und dabei die zentralen Ebenen
Von dieser Grundstruktur aus lassen sich nicht nur die meisten bildhaften Phänomene des zu behandelnden Textes begreifen, sondern auch die anderen künstlerischen Produktionen erfassen. (Das gilt übrigens auch für den Bereich Drama, wo selbst die Hinweise zum Bühnenbild die hier erläuterte Grundstruktur erkennen lassen. (Vgl. etwa das erste Bühnenbild der „Catharina von Georgien") Ein Heranziehen des Titelblatts des Romans erlaubt den Hinweis auf zentrale Aspekte des Romans. (Man könnte sogar hier schon ausweitend die epochalen Erwartungen an Kunst ansprechen: delectare et prodesse ...) 2.1.3 ProblemprofilierungenAm Ende des gesamten Einstiegs sollten keine Antworten, sondern Fragen bzw. klar abgegrenzte Probleme stehen. Die folgenden Ausführungen sind zu lesen als Bericht über Gruppenarbeiten, wie sie oben angedeutet wurden. Weitere Themenbereiche wurden wiederholt als Arbeitsfelder für Gruppenarbeiten abgegrenzt: Alle Untersuchungen stehen unter dem Gesamtaspekt: Roman als Spiegelung der Wirklichkeit. Hinweis: Zwischen 1) und 4) wird es zwangsläufig zu Überschneidungen kommen. Die Schüler waren aber der Meinung, der Bereich „Strukturen" sei so komplex. dass eine Aufteilung notwendig werde, um zu gewährleisten, dass wenigstens einige mögliche Perspektiven des Themas berücksichtigt werden. Überschneidungen wurden dann dadurch vermieden, dass die Gruppen während der Arbeit zueinander Kontakt hielten. Ausgehend von der im Untertitel des Romans gegebenen Übersicht über den Inhalt könnte man bestimmte Leitlinien für eine genauere Untersuchung einzelner Aspekte und Komplexe des Romans entwickeln. Denkbar wären z. B.:
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Entsprechend der „Episodenstruktur" des Romans könnte man Episodengruppen zusammenstellen, die die gleiche Grundtendenz erkennen lassen. Ihnen könnte eine ‚.Gegengruppe" gegenübergestellt werden. Aus den Reflexionsabschnitten bzw. Kommentaren heraus könnte eine Bewertung entwickelt werden. |
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Die drei Schichten könnten herausgearbeitet und in ihrem Verhältnis zueinander untersucht werden: |
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historische-unterhaltende Schicht. |
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ironisch-satirische Schicht, |
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religiös-moralische Schicht. |
Angesichts der Komplexität der zu bearbeitenden Themen scheint es sinnvoll. ca. 3—4 Unterrichtsstunden für die Gruppenarbeit anzusetzen. Je nach Aufgabenstellung könnte dieser Rahmen noch ausgedehnt werden. Erfahrungsgemäß wird es darüber hinaus auch notwendig werden, in häuslicher (Einzel-) Arbeit wichtige Teile zu erledigen, so vor allem das Suchen/Sammeln von einschlägigen Textbelegen. (Hier sollte nach Möglichkeit nichts vorgegeben werden!)
Die Besprechung der Ergebnisse (man sollte wohl doch besser von „Präsentationen" sprechen) sollte in zeitlicher Hinsicht nicht allzu sehr beschränkt werden. Über Möglichkeiten der Organisation wurde schon gesprochen. Die folgenden Ausführungen stellen im Wesentlichen die Ergebnisse von Gruppenarbeiten, Protokolle usw. dar.
Es dürfte schnell klar geworden sein, dass die Zeit des 30-jährigen Krieges sowie die damit zusammenhängenden Geschehnisse eine bedeutende Rolle im und für den Roman spielen. Deshalb sollten die Schülerinnen und Schüler eine Zusammenstellung der wichtigsten Ereignisse ständig vor Augen haben (Wandzeitung): Siehe Texte 2 und 3 im Materialanhang.
Neben den „Weltereignissen" sollte auch die Biografie des Autors Grimmelshausen — so weit dies möglich ist — zusammengestellt und stets gegenwärtig sein. (Siehe Text 4 im Materialanhang.)
Schließlich könnte auch eine Gegenüberstellung von Roman und Biografie eine gute Grundlage für weitere Fragen und Überlegungen abgeben. (Siehe Text 5 im Materialanhang)
Es wird erkennbar, dass deutliche Spuren der „Weltereignisse" im Roman zu finden sind. Aber: Weltereignisse wie persönliche Erfahrungen bekommen eine Deutung von der Gesamtkonzeption her, d. h. sie werden aus ihrem ursprünglichen, historischen Zusammenhang herausgenommen und in den Romanzusammenhang eingearbeitet, wobei sie in aller Regel zumindest eine neue Akzentsetzung, meist auch eine „Umdeutung" erfahren.
Es werden im Wesentlichen zwei Bereiche untersucht: Zum einen sollte die Handlungsabfolge (sofern man angesichts des Episodencharakters von einer solchen sprechen kann) genauer nachgezeichnet werden. Dazu müssen die zentralen Episoden herausgearbeitet und untersucht werden, zum andern — und das scheint wirklich ein Handlungskontinuum zu unterstellen — sollen die „Wechselfälle des Lebens" genauer verfolgt und als „Erfolgs- (oder: Glücks-) kurven" des Simplicissimus festgehalten werden. (So könnte dann genauer gefragt werden nach Zwecken oder Zielen einer Handlungsabfolge usw.)
Einsiedel-Episode: Simplex wird im „Urzustand" gezeigt, er ist nicht in der Lage, Gutes und Böses zu unterscheiden.
Vorausliegend (aber im Prinzip mit Einsiedel-Episode verklammert): Beim „Knan": beiden Teilen gemeinsam: abgeschieden von der Welt; Simplex ohne „Weltkenntnis"; Perspektive des Unwissenden (dabei: ironische Darstellung der Lebensumstände); Perspektivenwechsel: vom handelnden (unwissenden) zum kommentierenden (wissenden) Ich.
Beim Einsiedel wird Simplex unterwiesen (aus einer bestia wird ein Christenmensch), die geistige/sittliche Erziehung wird nachgeholt. In der Namengebung (entspricht wohl der Taufe) wird die Menschwerdung dargestellt. Die Schlusslehren des Einsiedel lassen erkennen: Die Welt ist böse, unbeständig, dumpf. Es lohnt sich nicht, sich auf sie einzulassen. Die Haltung gegenüber der Welt sollte bestimmt sein durch das Bestreben
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sich selbst zu erkennen |
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böse Gesellschaft zu meiden, |
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beständig zu bleiben. |
Simplicius als Narr von Hanau: Mit seiner beim Einsiedel erworbenen Welt- und Normenkenntnis (die im Prinzip rein theoretisch war), versucht Simplex, sich in die (komplexe) Gesellschaft zu integrieren. Signal der Veränderung ist hier — wie so oft — der Kleiderwechsel („Kleidermetapher").
In der Konfrontation des moralischen Anspruchs mit der Hanauer Gesellschaft wird die Einfalt des Simplex offenkundig, gleichzeitig bietet sich hier dem Erzähler die Möglichkeit einer (moralischen) Kritik an den Zuständen.
Die Gesellschaft wiederum deutet diese Kritik als Torheit. Am Ende steht die Ausstoßung aus der Gesellschaft: Simplicius wird zum Narren (.‚Kleiderwechsel"). Mit der Abstufung verfolgt die Gesellschaft eine „Entschärfung" des moralischen Anspruchs des Simplex. Der allerdings kehrt das um und bringt das Lachen über ihn zum Stocken, hält die Gesellschaft zum Narren und wird klug und verständig.
Simplicius als Jäger von Soest: Der Übergang zu dieser Episodenfolge wird durch Krieg und Verschleppung möglich; wieder ein Kleiderwechsel; Simplex wandelt sich vom Pechvogel zum Glückskind. (Parallel verläuft aber ein „moralischer Verfall"; allerdings bleibt Simplex immer noch mehr oder weniger ehrenhaft.) Charakteristisch sind die aneinander gereihten Einzelabenteuer. die zusammengehalten werden durch die Figur des Jägers, der immer größer werden will und dabei Übermut und „Hoffart" ständig steigert.
Im Lippstadt-Abenteuer wird das Tätigkeitsfeld in den erotischen Bereich hinein ausgedehnt.
Simplicius in Paris: Der Abstieg beginnt in Köln, wo zunächst noch in einzelnen „Jägerstücklein" an Soest erinnert wird. In Paris selbst erlebt Simplicius einen äußeren Höhepunkt: Wissenserwerb; Reichtum; erotische Abenteuer. Mit seiner Abreise beginnt seine Krankheit; als Bettler und Hausierer schlägt er sich durch und verkommt zum Wegelagerer.
Mummelsee/Schwarzwald: In dieser phantastischen Episode ist vor allem eine Gesellschaftskritik des Erzählers zu sehen. (Wie ja gesellschaftskritische Akzente sich vor allem in den „verrückten", phantastischen Passagen finden: Jupiter; Narr; Mummelsee.)
Simplicius als Wallfahrer: Andeutung einer „Umkehr", die dem Simplex zunächst allerdings nicht gelingt. Umkehr bedeutet im Grunde — das zeigt sich vor allem in der continuatio — Rückkehr in den/zu dem Status des Einsiedlers, der sich von der Welt abgewandt hat.
Die wichtigsten Figuren und ihre Bedeutung für Simplex:
Jupiter: Anspielungen auf die ersehnte Friedenszeit finden sich — neben der Wallfahrt und der Mummelsee-Episode — besonders in der Figur des Jupiter. Julius Petersen sah in dieser „Prophetie eines Irrsinnigen" ein Selbstbekenntnis eines Irrsinnigen und maß ihm realpolitische Bedeutung bei. Scholt, der im „Simplicissimus" eine Religionssatire sah, legte mehr Wert auf die Religionsutopie, die er in der Jupiter-Episode vermutete. Jupiter als „Held der Phrase" betrachtet er als Spiegelbild des Simplicius. Letztlich laufen in Jupiter mehrere utopische Gedanken zusammen: es finden sich Teile einer gesellschaftlichen, einer wirtschaftlichen und einer religiösen Utopie.
Baldanders: ist zu sehen im Zusammenhang mit den Maskenverwandlungen: Simplex tritt auf als Einsiedler, Narr. Jäger, Beau Aleman, Marode-Bruder; die redende Figur des Baldanders versucht den Maskenwechsel zu begründen. (Allegorie, die die Wechselfälle des Lebens erklären soll.)
Wie in der Eröffnungsphase schon festgelegt, wird in zwei Teilen von Strukturen zu sprechen sein. Nun wird die Frage nach Erzählstrukturen im engeren Sinn im Vordergrund stehen. Genauer: Es geht um Fragen der Perspektivik, und daraus abgeleitet wird man sich mit einer „Bewertung" der einzelnen Befunde beschäftigen und einzelne „Diskurse" unterscheiden. Schließlich werden auch gattungstypologische Fragen angeschnitten. (Gerade dieser Teil könnte Anlass sein, die übergreifende Thematik wieder aufzunehmen.)
Im „Simplicissimus" können wir mit vier unterscheidbaren Erzählern rechnen. Vielleicht sind diese Vier nicht ganz deutlich gegeneinander abzugrenzen, so dass man wohl besser von „Stufen" oder „Graden" sprechen sollte:
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Der „alte" Simplicissimus, der möglicherweise z. T. mit dem Autor. zusammenfällt oder doch dessen Bewertungen erkennen lässt. |
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Der junge Simplicissimus. der aus der Innenperspektive uns die Verlaufserzählung miterleben lässt. |
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Der junge Simplicissimus, der die Verlaufserzählung kommentiert. |
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Der Autor, der einige Diskurse unmittelbar einschiebt (z. B.: Mummelsee-Episode). |
Oberflächlich gesehen könnte man den Roman als ..Ich-Erzählung" bezeichnen, aber durch die vielen Kommentare, die eingeschoben werden, nimmt der Roman eine Mischform an. So bietet dann der Wechsel zwischen dem wissenden und dem unwissenden Ich-Erzähler die Möglichkeit der ironisierenden Distanzierung und Bewertung.
Von der Anlage her haben wir es mit einem „Memoirenroman" zu tun: Der Erzähler hat sein Leben weitgehend hinter sich, hat einen Wandel durchgemacht und erinnert sich nun kommentierend seiner Erlebnisse. So werden alle Abläufe — auch wenn sie der junge Simplicius aus der Perspektive des gerade Erlebenden erzählt — aus der Altersposition des Weltweisen heraus kommentiert und bewertet. Der Unterschied zwischen dem erlebenden und dem kommentierenden Ich wird immer wieder deutlich. Auch der junge Simplicissimus kommentiert gelegentlich, doch geschieht das meist nur, um seine Verblendung, sein Irren noch deutlicher hervortreten zu lassen.
Ein weiteres Moment wird interessant und lässt erkennen, dass die Kommentierung aus der Distanz des Alters geschieht: Diskurse, Reflexionen und Kommentare, die eingeschoben werden, beziehen sich immer auf das Gewesene und bleiben für das Kommende ohne Konsequenzen. (Oft entwickelt sich das Kommende — soweit es vom Willen des Handelnden abhängig ist —geradezu gegen die Reflexion und unterstreicht diese, wenn klar wird, dass das nächste Scheitern unumgänglich wird. Der Handelnde selbst zieht keine Konsequenzen aus den Reflexionen. Das wird — unter Anleitung des alten Simplicissimus — dem Leser überlassen.
Die verschiedenen Handlungsstränge werden immer wieder verklammert (und hier geht der Roman doch über die episodische Reihung hinaus!):
Innerhalb des Einsiedler-Rahmens wird z. B. die Herkunft des Simplicius mehr und mehr enthüllt; es werden Prophezeiungen über mehrere Episoden hinweg verfolgt und erfüllt usw. (Hier sei auf die „kontinuierliche" Entwicklung verschiedener „Kurven" verwiesen, s. o.!)
Die Zeitrelationen: Viele Episoden sind an historischen Ereignissen festzumachen, es wird aber nicht in historisch korrekter Reihenfolge erzählt und die Zeitrelationen stimmen ebenfalls nicht (Alterung im Vergleich zur Dauer des Krieges zum Beispiel). Ursachen sind wohl im inneren Aufbau des Romans zu sehen. Es geht nicht um das Erzählen von Ereignissen in ihrer „möglicherweise chronologisch richtigen" Reihenfolge, sondern um die Darstellung eines individuellen Prozesses, der beispielhaft vorgeführt wird, um wesentliche Erkenntnisse, die das Ganze betreffen, zu demonstrieren: Simplex entwickelt sich vom Kind über den Einsiedel zum Einsiedler, wobei er eine Vielzahl von Stationen durchläuft, die ihn nicht weiter, sondern immer wieder vom rechten Weg abbringen.
Diskurse: Es lassen sich fünf Stufen unterscheiden:
5. Stufe: Bewusstes Einsiedlerleben.
Zur Frage „Entwicklungsroman:
Am Beispiel des „Lazarillo von Tormes" (in gekürzter Fassung als Ravensburger Taschenbuch erschienen - inzwischen leider vergriffen) könnte die Gruppe Grundzüge des Picaro-Romans erläutern:
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kommt aus dem romanischen Kulturbereich;—
der Held kommt aus der sozialen Unterschicht und strahlt elementare Lebensfreude und Unbeschwertheit aus;—
er agiert als ein aus allen sozialen Verbindlichkeiten herausgelöster Vagant;—
Handlungsaufbau: Fülle von Abenteuern, häufiger Ortswechsel;—
zwar gibt es „irgendwelche" moralischen Vorstellungen/Verbindlichkeiten, für den Helden aber zählt zunächst nur das eigene Überleben, der eigene Erfolg.Im ..Simplicissimus" lassen sich ohne Zweifel picareske Elemente finden (Stücke des Jägers von Soest; Teile des Entwicklungsganges: Aufstieg usw.), doch gibt es auch erhebliche Abweichungen, so vor allem die moralisierenden Erzählerkommentare und auch die Gesamtanlage der Handlung (Kreisstruktur). Ist der S. nun ein .‚Entwicklungsroman"? M. Gerhardt (1926): „Entwicklungsromane sind alle diejenigen Romane, die das Problem der Auseinandersetzung des einzelnen mit der jeweils geltenden Ordnung, eines allmählichen Reifens und Hineinwachsens in die Welt zum Gegenstand haben, wie immer Voraussetzungen und Ziel dieses Wegs beschaffen sein mögen."
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Simplicius macht keine bewusste Entwicklung durch.—
Er macht zwar Erfahrungen, diese bleiben aber in aller Regel ohne Konsequenzen für seine „Entwicklung".—
Die „Entwicklung" wird meist durch das Eintreten von Ereignissen beeinflusst, während S. sich eher .‚treiben" lässt.—
Er sieht sich hin- und hergeworfen, bis er endlich Ruhe findet in einem Zustand, den er schon vor seinen Welterfahrungen erreicht hatte.—
Der Held macht damit keine Veränderung durch.—
Die „Wechselfälle des Lebens" waren nicht notwendig zur Erreichung des „Endzustandes", sie stellen vielmehr lediglich eine Gefahr dar, die eine Rückkehr in diesen Zustand verhindern könnte.—
Ziel ist schließlich der Rückzug aus der (von Grund auf schlechten) Welt, nicht ein Bestehen in der Welt.—
Die Welt ist letzen Endes Prüfstein.
Selbstverständlich wird der Unterricht nicht bei der Feststellung philologischer Befunde stehen bleiben. Gerade die Ergebnisse/Fragestellungen der letzten Gruppe sind geeignet, den Blickwinkel zu öffnen:
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Die Frage nach „Entwicklung" vermag das Problem einer „ Zielorientierung" in den Blick zu rücken. |
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Damit stellt sich notwendigerweise auch die Frage nach einer Legitimierung von „orientierenden Maßnahmen", nach Normen, die das Handeln leiten könnten, aber auch |
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nach Möglichkeiten, die dem Ich noch verbleiben angesichts von Umständen und Bedingungen, wie sie im „Simplicissimus" vorgeführt werden. |
So werden wir auf die Zeit/Epoche als Bezugsrahmen verwiesen und sollten uns — zumindest in Ansätzen — mit ihr auseinander setzen (Texte bieten die einschlägigen „Lesebücher"), wobei der Schwerpunkt auf der Frage nach der Weitsicht, deren Ursachen und Folgen liegen sollte. Ausführlicher hierzu siehe im Folgenden: Hinweise zu einem möglichen Studientag.
Darüber hinaus wird nun ein Vergleich möglich (Sofern "Parzival schon behandelt; siehe hierzu die entsprechende Sequenz!): Parzival—Simplizissimus, wobei vor allem die Unterschiede von Interesse sein dürften (Bei genauerem Hinsehen schneidet übrigens das „finstere Mittelalter" gar nicht so schlecht ab!)
Es könnte an einen jahrgangsübergreifenden Studientag gedacht werden, d. h.:
alle Schülerinnen und Schüler des Jahrgangs (Leistungs- wie Grundkursschüler) beteiligen sich an diesem Studientag, allerdings unter je verschiedener Schwerpunktsetzung. Voraussetzungen für einen solchen Studientag wären Absprachen unter den beteiligten Kollegen. Es müsste z. B. vereinbart werden:
• Alle Deutschkurse des Jahrgangs beschäftigen sich mit der Thematik „Barock" als Vorbereitung. Dabei wäre es nicht notwendig, dass sich alle Kurse mit dem „Simplicissimus" beschäftigen. Reizvoll wäre es sogar, wenn sich z. B. ein Kurs mit dem Barockdrama beschäftigt und den anderen so einiges mitzuteilen hätte (siehe hierzu die entsprechende Sequenz!).
• In den Englisch- bzw. Französischkursen werden „nahe liegende" Unterrichtsgegenstände behandelt.
• Die naturwissenschaftlich orientierten Kurse (Physik, Chemie) könnten sich sowohl mit der Geschichte der jeweiligen Bezugswissenschaft beschäftigen. als auch mit dem Grundproblem, das die Naturwissenschaften betrifft:
Mit der „kopernikanischen Wende" wird dem (natur-) wissenschaftlichen Arbeiten ein neues „Zentrum" zugewiesen. Der Mensch tritt hinter die „Objekte" zurück. Man könnte so auch einmal im Fach Physik über wichtige Probleme, wie sie z. B. Brechts Galilei ausformuliert (Hippokratischer Eid der Naturwissenschaftler ...). sprechen. In der Mathematik schließlich könnte man es wagen, nicht nur über Adam Riese zu sprechen (über ihn sollte auch gesprochen werden!), sondern darüber hinaus die Schüler wenigstens in Ansätzen mit dem vertraut zu machen, was Kopernikus, Keppier und Galilei dachten und errechneten.
Der Studientag selbst könnte dann so organisiert sein, dass die jeweiligen Leistungskurse als „Spezialisten" für bestimmte Themen auftreten. In der vorausgehenden Arbeit sollten diese Kurse (bzw. einzelne Gruppen) ihren Fach- Problembereich so vor- und aufbereitet haben, dass es ihnen möglich wird, ihre weniger informierten Altersgenossen angemessen zu informieren und in Gesprächen Rede und Antwort zu stehen. Selbstverständlich sollten bei solchen Informationsvermittlungen die heutigen medialen Möglichkeiten genutzt werden. Im Fach Deutsch allerdings sollte der ‚.mediale Rummel" die Sache nicht ganz überdecken.
Von allen beteiligten Gruppen sollte verlangt werden, dass sie ihre Kerninfotnationen schriftlich vorab zur Verfügung stellen, so dass sich ihre künftigen Zuhörer/Abnehmer schon auf das einstellen können, was sie erwartet. Als besonders fruchtbar hat sich immer wieder der Entwurf von Thesenpapieren erwiesen, auf denen wichtige Ergebnisse, wichtige Diskussionsansätze und strittige Punkte scharf konturiert festgehalten werden. So werden sachbezogene Diskussionen gefördert und sinnvolle Gesprächsabläufe vorstrukturiert.
Der Tag selbst könnte in seinem Ablauf etwa so strukturiert werden:
• Erste Phase: Eröffnung im Plenum: Abgrenzung und Profilierung der Themen
In knappen Statements grenzen die Gruppen ihre jeweiligen Arbeitsbereiche ab und benennen ihre Arbeitsschwerpunkte. Es wird sich als notwendig erweisen, von Fall zu Fall bereits hier wichtige definitorische Festlegungen zu vereinbaren (z. B. Epochenbegriff, Wissenschaftsbegriff. Dabei sollten die Lehrer nicht zu schnell die Initiative ergreifen. Als Abschluss dieser Phase wird das weitere Vorgehen festgelegt. Dabei sollte darauf geachtet werden, dass jeweils ein „thematischer Wechsel" als Gliederungsprinzip berücksichtigt wird. Sinnvollerweise könnten die Lehrer im Vorfeld schon einiges zur thematischen Abfolge besprochen haben.
• Zweite Phase: Genaueres im Detail
Die Phase selbst gliedert sich entsprechend den einzelnen Fächern, die am Gesamtprojekt beteiligt sind, und entsprechend den Schwerpunkten, die jeweils gewählt wurden. Bei der Durchführung dieser Phase wird man darauf achten, dass die Informationen nicht nur referierend vorgetragen, sondern eher im Gespräch vermittelt werden, dass also die Zuhörer immer wieder die Möglichkeit zu Rückfragen, vertiefenden Klärungen usw. haben.
Diskussionen sollten in dieser Phase nicht angestrebt werden, wohl aber sollten zwei Protokollanten durchgehend „strittige Punkte" notieren.
• Dritte Phase: Interdisziplinäres Gespräch
In dieser Phase sollten die interessantesten Themen, Probleme, Fragen usw. besprochen, erläutert und diskutiert werden. Basis für die Organisation der einzelnen (parallel verlaufenden) Diskussionsrunden könnten neben den Protokollen auch die Thesenpapiere der Arbeitsgruppen sein. Die Schüler sollten die Möglichkeit haben, in dieser Phase diejenige Gruppe zu wählen, die sie von der Thematik her am meisten interessiert. Allerdings wäre es schon sinnvoll, wenn wenigstens je zwei ansprechbare Fachleute der jeweiligen Fachgruppe anwesend wären.
• Vierte Phase: Abschluss
Es erscheint sinnvoll, dass bei der Eröffnung dieser Phase die einzelnen Diskussionsgruppen ihre Ergebnisse den übrigen Mitschülern vortragen. Die Abschlussrunde selbst sollte und könnte noch einmal die Epoche des Barock als Ganzes „wahrnehmen". Hier wären besonders die Fächer Bildende Kunst und Musik angesprochen, aber auch die übrigen Fächer könnten einiges dazu beitragen, dass das gerade erworbene theoretische Wissen nicht nur Theorie bleibt, sondern auch sinnliche Erfahrung wird. Dabei liefert das Stichwort „Erfahrung" den Schwerpunkt, von dem aus diese Abschlussveranstaltung zu konzipieren ist. Selbstverständlich wird man daran denken, dass das „barocke Lebensgefühl" sich nicht nur im Kirchenbau oder in der Fuge, im Sonett oder in der Haupt- und Staatsaktion niederschlug, sondern auch die Gartenarchitektur, die Mode, die Frisuren und nicht zuletzt auch die Art und Weise, Feste zu feiern, beeinflusste.
Text 1
Johann Rist: Zum Selbstverständnis der Gesellschaft bei Hofe
Nicht nur sage ich / daß das Hofeleben das AllerEdelste Leben der gantzen Welt sei / sondern ich schätze es noch viel höher /ja / darf mich wol erkühnen /es ein recht Göttliches Leben zu nennen. Den / einmahl ist unläugbahr / daß die große Potentaten vom heiligen Geiste selber / Götter genennet werden / den / gleich wie Gott im Himmel / also regiren große Herren auf Erden: Sind nun diselben Götter / ey / so muß auch ja ihr Leben / ein Göttliches / und demnach das AllerEdelste Leben der gantzen Welt sein / welches ferner also kan erwiesen werden: Große Potentaten haben ihre fürnehme Bediente / Rähte / Amt leute / und viele andere / die bei Hofe aufwahrten: Lasset uns nun mit einander betrachten die Göttliche Hofhaltung droben im Himmel / so wird man befinden / daß das Irdische Hofleben mit dem Himlischen etlicher mahßen wol kan verglichen werden: Der allergrößcste Monarch Himmels und der Erden hat in seinem Himlischen Pallast unzehlich viel Diener / welchen wir der irdischen Potentaten Aufwährter und Hofeleute auf gewisse Mahße entgegen setzen wollen / aber meine hochgeneigte Herren verzeihen mir / daß ich von den jenigen Bedienten zu Hofe / welche mit mir einer Profession sind / oder einerlei Kunst üben / zu disem mahle den Anfang mache: Es hat der große Gott unter seinen Aufwährtern viele tausende / welche als Musicanten und überaus libliche Singer ihm aufdienen / und den gantzen Himmel mit ihrer holdseligen und sehr anmuhtigen Cantorei belustigen und erfreuen: Sahe nicht der Prophet Esaias in dem Jahre / da der König Usias starb / die himlische Seraphin / mit ihren sechs Flügelen / welche ihr Heilig/Heilig/Heilig in tieffester Ehrerbiehtung ließen erschallen? Ja von disen übertreflichen Capellisten rühmet der Kreutzträger Job / das sie / als die schönste Morgensterne und allerlibste Kinder Gottes / von Anfang der Welt her ihren Schöpfer gelobet / und demselben entgegen haben gejauchtzet. 1... 1 Hie findet sich nun abermahl eine Vergleichung / wen wir die Höfe der irdischen Könige und Fürsten ansehen / welche ohne Kantzler und Rähte / ohne Redner und solche Leute / welche an andere Potentaten müssen abgeschicket werden / durchaus nicht können bestehen. Sonderlich ist ein großer Herr an seinem Hofe solcher Leute zum höhesten benöhtiget / welche / so oft es nur von ihnen wird begehret / eine trefliche Rede können halten. Derogleichen herliche Männer aber wird man in den großen Stätten nicht so gahr viel / im Kriegeswesen aber überaus wenig / ja fast keine finden. Nur die Höfe der großen Potentaten sind die rechte hohe Schuhlen / auf welchen derogleichen Hertz zwingende Redner gemachet und zu ihrer Vollenkommenheit gebracht werden. Muß etwan ein großer Herr / es sei in Krieges- oder Friedens-Sachen / es sei wegen Handel oder Wandel / es sei wegen Bündnisse zu schließen / oder aufzuheben / es sei wegen Land und Leute zu verkauffen oder zu vertauschen / oder was sonst an wichtigen Geschäften müchte fürfallen / einen Gesanten abfärtigen / so erwehlet er nicht etwan einen Stallknecht / oder Jäger / oder sonst einen von der gemeinen Hofeburs / ja auch nicht seiner fürnehmsten Kriegesbedienten einen dazu / sondern er suchet die besten Redner / die verschlagenste Staatsleute / die weltklügeste Männer herfür / die werden alsden gleich wie die Engel abgefertiget (den die Wöhrter Engel / Legati, Ambassadeurs, Abgesante / haben einerlei Bedeutung) und solche Redner wissen ihr Gewerbe dergestalt fürzubringen / das nicht allein ihr eigenes Lob gewaltig vermehret / sondern vielmehr ihrer Herren oder Principalen hohes Ansehen kräftiglich dadurch wird erhalten.
(Text aus: A. Schöne [Hrsg.]: Das Zeitalter des Barock. Texte und Zeugnisse. München 1963. S. 367—369)
Text 2
(Schülerarbeit)
Der 30-jährige Krieg
1618: Beginn des 30-jährigen Krieges in Deutschland und des böhmisch-pfälzischen Krieges (1623) durch Nichteinhaltung des „Majestätsbriefs" (1609: Religionsfreiheit für Protestanten; Aufstand der Protestanten; „Prager Fenstersturz"); Absetzung von König Ferdinand II.
Friedrich V. (Protestantische Union) wird Gegenkönig (Winterkönig) 1619: Ferdinand II. wird deutscher Kaiser (—1637); Verbündete in der Gegenreformation: Katholische Liga unter Führung von Herzog Maximilian von Bayern sowie Spanien und Papst Paul
V.1620: Friedrich V. von Böhmen unterliegt dem Feldherrn Tilly, der das Heer der katholischen Liga anführt, in der Schlacht am Weißen Berg bei Prag und flieht in die Niederlande à Reichsacht; Unterdrückung für die Reformierten.
1621: Auflösung der Protestantischen Union, nachdem die Niederlande und Dänemark keine Unterstützung gaben. Friedrich
V. von der Pfalz erhält Hilfe von Ernst von Mansfeld, Christian von Braunschweig und Georg Friedrich von Baden-Durlach.1622: Tilly besetzt mit dem kaiserlichen Heer und spanischen Truppen die Pfalz und Heidelberg; Schlacht bei Wimpfen; Sieg über die Protestanten unter Georg Friedrich von Baden-Durlach; ebenfalls Sieg in der Schlacht bei Höchst.
1623: Tilly dringt nach Niedersachsen vor. Auf dem Fürstentag von Regensburg muss Ludwig V. von der Pfalz sein Land dem Herzog von Bayern überlassen, der die Kurwürde erhält.
1625: König Christian IV. greift
— von den Niederlanden unterstützt — in den Krieg ein.1626: Albrecht von Wallenstein erhält die Führung des kaiserlichen Heeres; Schlacht bei Lutter am Barenberg. Tilly schlägt Christian; Wallenstein schlägt Ernst von Mansfeld an der Pessauer Elbbrücke; Oberösterreich -Bauernkrieg.
1627: Das kaiserliche Heer und die katholische Liga besetzen Pommern, Mecklenburg, Schleswig und Holstein.
1628: Wallenstein wird Herzog von Mecklenburg; Eroberung von Rostock und Wissmar; vergebliche Belagerung von Stralsund;
1629: Frieden von Lübeck; Dänemark zieht sich aus dem Krieg zurück; Ferdinand II. erlässt das Restitutionsedikt. (Herausgabe der 1525 eingezogenen Kirchengüter; richtet sich gegen protestantische Kirchenfürsten im Norden Deutschlands)
1630: Kurfürstentag zu Regensburg: die Reichsstände zwingen Ferdinand, Wallenstein zu entlassen (Angst vor zu großer Macht); Schweden tritt unter König Gustav Adolf in den Krieg ein; er vertreibt Wallenstein aus Pommern und Mecklenburg; Verhinderung des Restitutionsedikts.
1631: Feldherr Tilly unterwirft die Stadt Magdeburg; Gustav Adolf schlägt Tilly bei Breitenfeld und dringt bis nach Mainz vor;
1632: Tilly unterliegt den Schweden bei Ram am Lech und stirbt; Wallenstein wird erneut zum Feldherrn des kaiserlichen Heeres berufen und schlägt die Schweden bei Nürnberg; Niederlage bei Lützen für die Kaiserlichen; Gustav Adolf fällt im Kampf.
1633: Heilbronner Bündnis; Süddeutsche Protestanten schließen sich
unter Führung des Schweden Oxenstierna zusammen; Bernhard von Sachsen besetzt die Oberpfalz.
1634: Wallenstein wird erneut als Heerführer abgesetzt und ermordet; entscheidender Sieg Ferdinands gegen Schweden und Sachsen bei Nördlingen.
1635: Prager Frieden; Ferdinand sieht von der Einhaltung des Restitutionsedikts ab; die Herzöge von Sachsen und Brandenburg schließen sich dem Frieden an
-~- schwedische Truppen plündern die Mark Brandenburg;1636: bei Wittstock unterliegt das kaiserliche Heer mit den Sachsen den Schweden.
1637: Ferdinand II. stirbt ; Ferdinand III.
1638: Schwedische Truppen dringen nach Prag vor.
1639: Große Verwüstungen durch schwedische Truppen beim Vormarsch durch Böhmen.
1640: Kurfürst Friedrich Wilhelm von Brandenburg (,‚der große Kurfürst") setzt sich für eine Amnestie ein; Basis für das Friedensabkommen:
Beginn des Krieges 1618)
1641: Reichstag zu Regensburg; Einigung auf das Jahr 1630 für die Wiederherstellung des weltlichen Besitzstandes für die Restitution der geistlichen Güter auf das Jahr 1627.
1642: Niederlage der kaiserlichen Truppen bei Breitenfeld gegen die Schweden.
1647: Nach dem Waffenstillstand von Ulm kommt es erneut zum Kampf zwischen den Schweden und den Kaiserlichen bei Augsburg; Verwüstung Bayerns durch die Schweden;
1648: Ende des Krieges durch den Westfälischen Frieden von Münster (mit Frankreich) und Osnabrück (mit Schweden). Mit der Anerkennung beider Konfessionen sowie Verzicht auf das Restitutionsedikt und der Bestätigung des Augsburger Religionsfriedens (1555) muss das Deutsche Reich einige Gebiete abtreten (Schweden erhält Vorpommern, Rügen; Usedom; die Bistümer Bremen usw. Frankreich erhält das Elsass, Metz, Tour, Verdun ...; Bayern erhält die Oberpfalz und die Kurwürde.
Text 3
Verluste im 30-jährigen Krieg:
a) Angebliche Verluste (soweit aus Primärquellen erschließbar)
Das schwedische Heer soll 2000 Schlösser, 18 000 Dörfer und über 2500 Städte zerstört haben.
Bayern gab an, 80 000 Familien und 900 Dörfer verloren zu haben; Böhmen soll 5/6 der Dörfer und 3/4 der Bevölkerung, Württemberg angeblich 5/6 der Bevölkerung und Nassau 4/5 der Bevölkerung verloren haben.
In der Pfalz fiel die Bevölkerung angeblich auf
1/50 ab.b) Wirkliche Zahlen: Die Bevölkerung fiel in der Zeit von 1618—1648 von 21 Millionen auf ca. 13,5 Millionen ab. Im Einzelnen gab es folgende Veränderungen:
1620 - 1650
München
22000 - 17000 Augsburg 48 000 - 21 000 Chemnitz 1000 - 200 Berna 846 - 54Es gab jedoch auch „Gewinnlerstädte", so stieg z. B. die Bevölkerungszahl von Würzburg ständig an; Bremen und Hamburg rissen in der Zeit lmportmonopole an sich.
Text 4
(Schülerarbeit)
Johann (Hans) Jakob Christoffel von Grimmelshausen
• um 1622 in Gelnhausen
• Nach dem frühen Tod des Vaters übernimmt der Großvater Melchior Christoph, ein aus adliger Familie stammender Thüringer, die Erziehung des Kindes.
• 1627 kommt Grimmelshausen in die lutherische Lateinschule des Ortes.
• 1634 am 13. September wird Gelnhausen nach der Schlacht bei Nördlingen von Kroaten überfallen, die mit den kaiserlichen Truppen zogen, und geplündert. Ein Teil der Bevölkerung, unter ihnen der junge Grimmelshausen, flüchtete sich in die Feste Hanau.
• 1635 im Frühjahr wird er von hessischen Werbern nach Kassel mitgenommen und bleibt als Trossbub bei den Truppen des Oberbefehlshabers Holzapfel (Melander).
• Er nimmt an der zweiten Einnahme der Stadt Magdeburg teil.
• 1636 am 4. Oktober ist er dabei, als vor Wittstock die Schweden unter Barnes über die kaiserlichen Truppen siegen.
• 1637 stößt Grimmelshausen zu den Truppen des Grafen Goetz, die sich bei Soest im Winterlager befanden. Von dort aus unternahm er im Gefolge des bayerischen Generalfeldzeugmeisters J. Ch. von der Wahl Züge nach Hessen und Waldeck.
• Als Pferdeknecht im Leibdragonerregiment des Grafen von Goetz zog er nach Süden, um die von Bernhard von Weimar belagerte Festung Breisach zu entlasten.
• Im anschließenden Feldzug gegen B. von Weimar stieg Grimmelshausen zum Soldaten des Dragonerregiments auf.
• 1639 kam er als Schreibgehilfe in die Regimentskanzlei des Stadtkommandanten von Offenburg, Hans von Schauenburg, wo er schnell zum Adlatus
avancierte und am Ende sogar Regimentssekretär beim bayerischen Regiment von Eltern war.
• 1649 mit Abschluss des Westfälischen Friedens kehrte er ins Südbadische zurück und heiratete.
• Er trat eine Stelle als Schaffner an (Beaufsichtigung der Güter, Einzug der Abgaben usw.) bevor er
• 1656 das Gasthaus zum „Silbernen Stern" eröffnete.
• 1662 wurde er Burgvogt auf Burg Ullenburg und
• 1666 wieder Kneipier,
• 1667 dann Bürgermeister von Renchen und schließlich
• am 17. 8. 1676 tot in seinem Bett aufgefunden.
Lebensläufe im Vergleich: Grimmeishausen — Simplicissimus (Schülerarbeit)
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Simplicissimus |
Grimmelshausen |
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Kommt nach der Schlacht bei Höchst 1622 im Spessart zur Welt. Wird vom Hof seines Vaters durch plündernde Soldaten vertrieben. Lebt zwei Jahre lang beim Einsiedler. Simp. beim Stabskommandanten von Hanau (Jakob von Ramsay) Simp. wird von Kroaten entführt. Magdeburg: Sommer 1636 von Kaiserlichen eingenommen Wittstock: Die Schweden siegen über die Kaiserlichen und Sachsen Sept. 1636). Simpl. ist Knecht eines Dragoners. Simpl. steht im Dienst kaiserlicher Truppen (,‚Jäger von Soest") Ehe in Lippstadt; Paris: Wien Bauer im Schwarzwald. Reise nach Moskau. Endet als Einsiedler auf einer Insel im Indischen Ozean. |
1621 in Gelnhausen geboren. Schulbesuch bis 1634 1634 Plünderung von Gelnhausen und Nördlingen. 1635: Grimmelshausen wird von Hessen gefangen genommen und nach Kassel geführt. Kroaten dringen 1635 in Hessen ein. 1639—48: Soldat, später auch Schreiber in der Offenburger Kanzlei des Schauenburgischen Regiments. 1642: Heirat in Offenburg. Arbeitet als Schaffner (Verwalter) für seinen ehemaligen Regimentskommandanten und dessen Vetter Wohnsitz in Gainsbach). 1662—65: Burgvogt auf der Ullenburg Beziehung zu Straßburger literarischen Kreisen 1665—67: Erwirbt Grundbesitz in Gainsbach; Wirt im „Silbernen Sternen". 1667: Schultheiß im Gericht Renchen 1676: am 17. August in Renchen gestorben. |
Mögliche Kursarbeit: (Leistungskurs)
Text 1:
1.. .1 aus eigenen Bedürfnissen schuf Grimmelshausen den ersten neuhochdeutschen Bildungsroman. d. h. Weltbildungsroman, der über viereinhalb Jahrhunderte hinweg gleichsam Wolframs „Parzivâl" wiederverkörpert und um vier Menschenalter den „Wilhelm Meister" vordeutet. In Gestalt einer Biografie hat der „Simplizissimus" in sich aufgenommen die Fahrten eines soldatischen Glücksritters. die Glaubenserlebnisse eines sinnlichen und sinnigen, frommen und freien Christen der Nach-Lutherzeit, die scharfe und tiefe Ansicht aller Stände, Sitten und Gesinnungen des im langen Krieg überfremdeten Deutschland, zumal des bewaffneten
(Text aus: Friedrich Gundolf: Simplizissimus; Berlin: Georg Bondi o. J. 5. 111)
Text 2:
(Paul Böckmann unterstellt dem Simplex ein „Verlangen nach Selbsterkenntnis" und fährt fort:)
Allerdings, diese Selbsterkenntnis führt zu einem andern Bild des Menschen, als es die Bildungsidee der deutschen Klassik sichtbar gemacht hat. Denn sie zielt nicht einfach auf die Ausbildung des Charakters, auf die organische Anverwandlung aller Lebenserfahrungen in Bildungskräfte der Persönlichkeit, sondern sieht den Menschen eher noch in Zusammenhängen, wie sie dem christlichen Lebensverständnis entsprechen mochten. Je mehr der Mensch sich hier um Selbsterkenntnis bemüht, um so mehr fällt sein Blick auf den ständigen Wechsel von Glück und Unglück, auf die beständige Unbeständigkeit alles irdischen Treibens [...] Der Mensch sieht sich hier nicht in einem gesicherten Lebensbereich, in den er seinen Kräften entsprechend wachsen und sich ausbilden kann; vielmehr fühlt er sich den Wechselfällen des Lebens ständig ausgesetzt
(Text aus: Paul Böckmann: Abwendung vom Elegantiaideal. In: Formengeschichte der Deutschen Dichtung. Hamburg: Hoffmann und Campe 1949. 5. 229 f.)
Text 3:
Auch Grimmelshausens Simplizius Simplizissimus. 1668, führt einen Helden durch die Welt. Aber wie anders als in den Lehrjahren ist alles in diesem Werk
Bevor Simplex in die Welt kommt, lehrt ihn der Einsiedler, wie die Welt sei und was der Wille Gottes sei. Nach diesem Maßstab beurteilt Simplex dann alles, was ihm begegnet [...1 Am Ende weiß Simplex nur, was er zu Beginn wusste: Die Welt ist böse, und das Heil ist im Jenseits [...] Wilhelm Meister weiß zu Beginn — nichts. Er fühlt nur Kräfte in sich, Sehnsucht und guten Willen. Erst durch das Erleben der Welt ergibt sich ihm ein Bild der Welt und seiner selbst
(Text aus: Erich Trunz [Hrsg.]: Johann Wolfgang von Goethe: Werke. Hamburger Ausgabe in 14 Bänden. Bd. VII, Wilhelm Meisters Lehrjahre. München: C. H. Beck‘sche Verlagsbuchhandlung)
Aufgabe: Arbeiten Sie die Grundgedanken der drei Texte heraus und erörtern Sie sie vergleichend. Arbeiten Sie so nah wie möglich an den Primärtexten.
