Einführung                           

Vorbemerkungen

Was geht den heutigen Schüler, den Schüler auf der Schwelle ins dritte Jahrtausend, die Gestalt eines „rohen, wohlmeinenden Selbsthelfers in anar­chischer Zeit“ (Goethe, Dichtung und Wahrheit, 10. Buch) an?

In der Zeitenwende im ersten Viertel des 16. Jahrhunderts sieht Goethe das Ende des selbstständigen, natürlich-großen, kraftvollen Individuums, das auf sich gestellt verantwortungsvoll und verantwortlich handelt. Es wird abge­löst von einem überindividuellen, das Individuum nicht weiter berücksichtigenden „System“, das den Einzelnen in Abhängigkeit hält, die alten Rechte außer Kraft setzt, Freiheitsäußerungen beschränkt, wenn nicht ganz aufhebt. Götz widersetzt sich all dem, wenn er das Faustrecht sowohl als Äußerung seiner Freiheit wie auch als Gewährleistung von Recht und Gerechtigkeit betrachtet und in die Tat umsetzt. So wird aus seinem Kampf der Kampf des Einzelnen, der seine Freiheit und seine angestammten Rechte gegen ein sich übergeordnet gebendes System – im konkreten Fall feudal bzw. klerikal strukturiert – verteidigt. In diesem Kampf unterliegt der Einzelne am Ende, da er in seiner Redlichkeit dem unredlichen Tun seiner Gegenspieler nicht gewachsen ist. Götz von Berlichingen, der Lektüreklassiker, könnte so gese­hen vielleicht doch zu mehr werden als nur „schulischem Stoff“, wenn man, ganz im Sinne des jungen Goethe, des Stürmers und Drängers, das Individuum sieht, das sich in seinem Handlungsspielraum ebenso wenig einengen lässt wie in seinem ethischen Anspruch, dem es aus eigener Sittlichkeit her­aus, und nicht aufgrund äußerer Setzungen gerecht wird.

In diesem Sinne könnte auch dem heutigen Menschen das goethesche Kon­zept zumindest einige Denkanstöße geben, denn was sich für Goethe in Götz rudimentär zeigte, ist heute allgemeine Wirklichkeit und nicht mehr hinter­fragte Norm geworden. Der Einzelne in seinem Bemühen, mag das auch noch so lauter sein, erscheint antiquiert und überlebt in dem Augenblick, wo er mit dem allmächtigen System in Kollision gerät. Goethe greift auf den historischen Zeitpunkt zurück, wo er erstmals die Unterordnung des Einzel­nen unter ein „System“ auszumachen glaubt, auf das ausgehende Mittelalter. Und doch spiegelt das Stück weniger im Sinne eines Historiendramas die Situation des Spätmittelalters als vielmehr das, was Goethe in seiner Zeit wahrnimmt. Er sieht, wie andere Stürmer und Dränger, das handelnde Indi­viduum gefährdet, sieht die Helfer des Systems, die subalternen Diener übergeordneter Macht auf dem Vormarsch.

Wolfgang Kayser charakterisiert Goethes Einstellung knapp: „An der Figur Götzens hat sich der Dramatiker begeistert: Ich dramatisiere die Geschichte eines der edelsten Deutschen, rette das Andenken eines braven Mannes …“ Bruder Martin „nennt ihn so, wie wir ihn im ganzen Drama sehen sollen: einen großen Mann.“ (Goethes Werke Bd.IV; Christian Wegener Verlag Hamburg 6.Aufl. 1965 S. 484)

Für Goethe war die Frage nach dem Gewaltmonopol des Staates noch dis­kutabel, für uns Heutige ist diese Frage beantwortet, wenngleich sie immer wieder dann aufbricht, wenn sich die Staatsgewalt zu viel „herausnimmt“.

Das Konzept, das hinter der vorliegenden Sequenz steht, stellt die hier angeklungene Frage in den Mittelpunkt. Damit wird zwangsläufig einer selekti­ven Interpretation das Wort geredet, die möglicherweise wichtige Interpreta­tionsaspekte (so z. B. die Figur der Adelheid) weitgehend ausblendet. Das wird zugunsten der Konzentration auf den didaktische profilierten Schwer­punkt in Kauf genommen.

 Inhaltsangabe

Götz von Berlichingen, ein reichsunmittelbarer Ritter des beginnenden 16. Jahrhunderts, lebt noch ganz in den Rechtsvorstellungen des Mittelalters, nach denen es Sache des Einzelnen ist, für Recht und Gerechtigkeit zu sor­gen. Er sieht sich in seiner Freiheit wie in seinen Rechten durch die Fürsten und Bischöfe bedroht und setzt sich gegen diese Bedrohung zur Wehr. Götz ist dabei auch als Verbündeter von Schwächeren, die in Konflikt geraten mit den Fürsten bzw. den freien Reichsstädten. Auch ihnen verschafft er ihr Recht, indem er sich der Mittel bedient, die das mittelalterliche Recht vor­sieht: Fehde und ritterlicher Zweikampf. Ist ein Rechtshändel geklärt, so einigt man sich und sichert sich gegenseitig friedliches Verhalten zu. So geschah es auch zwischen Götz und dem Bamberger Bischof, welcher sich dann aber nicht an die Abmachungen hält und einem von Götz’ Reitern gefan­gen nimmt. Götz erfährt von dieser Gefangennahme und fängt im Gegenzug Weislingen, einen Ritter, der sich in den Dienst des Bamberger Bischofs gestellt hat und das Leben eines freien Ritters gegen das Hofleben einge­tauscht hat. Götz führt Weislingen auf seine Burg und hält ihn dort als Gei­sel, allerdings in ritterlicher Gefangenschaft, schließlich war Weislingen einmal sein Jugendfreund. Weislingen verliebt sich in Götzens Schwester Maria und verlobt sich mit ihr. Er will seine Angelegenheiten auf seinen Gütern wie am Bamberger Hof regeln und reitet weg. Als er an den Bamber­ger Hof zurückkehrt, kann er den Reizen Adelheids, die im Auftrag des Bischofs intrigiert, nicht widerstehen und heiratet sie schließlich. Von nun an lässt er sich zum Werkzeug der Fürsten machen und agiert leidenschaft­lich gegen Götz, vor allem bringt er den Kaiser so weit, die Reichsacht gegen Götz und seine Anhänger zu verhängen. Zu diesen Anhängern gehört auch Franz von Sickingen, der inzwischen um Marias Hand angehalten hat. Ein kaiserliches Heer belagert die Burg von Götz, der den Belagerern zunächst widersteht, dann aber verraten und gefangen genommen wird. Er soll nun gezwungen werden, vor den Ratsherren in Heilbronn Urfehde zu schwören. Sickingen, der sich rechtzeitig abgesetzt hatte, erscheint mit sei­nen Reitern, besetzt das Heilbronner Rathaus und befreit Götz. Dieser begibt sich in rit­terliche Haft auf seine Burg. Inzwischen haben sich die Bauern der Gegend erhoben und ziehen mordend durch die Gegend. Sie nötigen Götz, ihnen den Anführer zu machen. Götz bricht sein Wort, das ihn zum Stillhal­ten ver­pflichtet, und wird Anführer im Glauben, er könne so der Mordbren­nerei ein Ende machen. Die Bauern aber verweigern ihm den Gehorsam und werden vom kaiserlichen Heer geschlagen. Götz wird erneut gefangen genommen. Adelheid, die inzwischen auf eine Verbindung mit dem zukünf­tigen Kaiser hofft, vergiftet Weislingen, der vor seinem Tod noch das Todesurteil gegen Götz vernichtet. Das Stück endet mit der Erkenntnis des sterbenden Götz, er habe sich „selbst überlebt“. In der nun anbrechenden Zeit wird Betrug und List herrschen, Nichtswürdige werden regieren.

 Methodisch-didaktische Hinweise

Die Sequenz gliedert sich deutlich in drei Phasen. Die erste Phase (1. bis 9. Unterrichtsstunde) stellt die Behandlung des Stückes in den Mittelpunkt. Sie kann losgelöst von den beiden folgenden Phasen behandelt werden. Die vor­geschlagene Klausur bezieht sich auf diesen Teil der Gesamtsequenz. In der zweiten Phase (10. /11. Std.) geht es um eine handlungsorientierte Aufarbei­tung des Problems in Form einer einlässigen Gerichtsverhandlung. Die dritte Phase (12. /13. Std.) schließlich arbeitet produktionsorientiert und nutzt die Chance, einerseits das eigene Tun berichtend darzustellen, andererseits sich mit Textformen auseinander zu setzen, wie sie in den Medien genutzt wer­den.

Auf eine „literaturgeschichtliche Einordnung“ wird weitgehend verzichtet. Die Schüler im 9. Schuljahr sollen mit Literatur bekannt gemacht werden, sollen Interesse für das Stück, für die Figuren, ihre Motive und Gefühle entwickeln. Sie sollen teilnehmen und Partei ergreifen. Das sollte nicht durch literaturge­schichtliche Betrachtungen unterlaufen werden.

Die Sequenz setzt voraus, dass die Schüler schon zur ersten Stunde den gesamten Texte gelesen haben. Sie sollten beim ersten Lesen die Stellen markieren, die sie nicht verstehen. An diesem Punkt wird die Arbeit einset­zen. Die erste Unterrichtsphase wird entsprechend viel Zeit dafür aufwen­den, den Text (das Geschehen …) nachzuvollziehen und für die folgenden Schritte verfügbar zu machen. Diesem Zweck dienen auch die zu den einzel­nen Akten anzufertigenden Karten.

 Lernziele

 Weiterführende Literatur

[1]   Boerner, Peter: Johann Wolfgang von Goethe mit Selbstzeugnissen und Bilddokumenten. 29. Aufl. Reinbek 1995

[2]   Cassirer, Ernst: Goethe und die geschichtliche Welt. Berlin 1932

[3]   Conrady, Karl Otto: Goethe. Leben und Werk. 2 Bde. Königstein 1982 u. 1985

[4]   Emrich, Wilhelm: Goethes Tragödie des Genius. Von ›Götz‹ bis zur ›Natürlichen Tochter‹. In: Jahrbuch der deutschen Schillergesellschaft 26 (1982), S. 144 – 162

[5]   Fehr, Wolfgang: Der junge Goethe. Drama und Dramaturgie. Paderborn 1994

[6]   Gerstenberg, Ekkehard: »Recht und Unrecht in Goethes ›Götz von Ber­lichingen‹«. In: Goethe Jahrbuch, N.F. 16 (1954), S. 258 – 271

[7]   Goethes Dramen. Neue Interpretationen. Hrsg. v. Walter Hinderer. Suttgart 1980

[8]   Huyssen, Andreas: Drama des Sturm und Drang. München 1980

[9]   Jeßing, Benedikt: Johann Wolfgang Goethe. Stuttgart, Weimar 1995

[10] Keller, Werner: »Das Drama Goethes«. In: Handbuch des deutschen Dramas. Hrsg. v. Walter Hinck. Düsseldorf 1980, S. 133 – 156

[11] Martini, Fritz: »Goethes ›Götz von Berlichingen‹. Charakterdrama und Gesellschaftsdrama«. In: Ders.: Geschichte im Drama, Drama in der Geschichte. Stuttgart 1979, S. 104 – 128

[12] McInnes, Edward: Moral, Politik und Geschichte in Goethes ›Götz von Berlichingen‹. In: Zeitschrift für deutsche Philologie 103 (1984) Son­derheft, S. 2 – 20

[13] Müller, Peter: Aber die Geschichte schweigt nicht. Goethes ›Geschichte Gottfriedens von Berlichingen mit der eisernen Hand, dramatisiert‹ als Beginn der deutschen Geschichtsdramatik. In: Zeitschrift für Germanis­tik 8 (1987), S. 141 – 159

[14] Neuhaus, Volker: »Johann Wolfgang Goethe: ›Götz von Berlichin­gen‹«. In: Geschichte als Schauspiel. Deutsche Geschichtsdramen. Interpretationen. Hrsg. v. Walter Hinck. Frankfurt a. M. 1981, S. 82 – 100

[15] Staiger, Emil: Goethe. 3 Bde. Zürich 1952 – 1959

[16] Zimmermann, Rolf-Christian: Das Weltbild des jungen Goethe. 2 Bde. München 1969, 1979

1. Unterrichtsstunde

„warm up“

Methodisch-didaktische Hinweise

Der Text hat vermutlich beim Lesen einige Schwierigkeiten bereitet. Auf­gabe der ersten Stunde ist es, Raum zu bieten für die Artikulation dieser Schwierigkeiten.

Dass Sprache, verwirrende Handlungsführung, vielleicht auch der Stoff selbst, Widerstände boten beim Verstehen, sollte nicht davon abhalten, auch nach positiven Eindrücken zu fragen. Diese werden wohl an den einzelnen Figuren festgemacht und so ergibt sich das weitere Verfahren fast von selbst.

Wichtig erscheint vor allem, dass

 Lernziele

Einstieg: In einem offen gehaltenen Gespräch erhalten die Schüler Gelegenheit, alle Schwie­rigkeiten zu benennen, die ihnen beim Lesen des Stückes begegneten. Gegebenenfalls wurde als durchgehender Leseauftrag formuliert:

Haltet schriftlich fest, was schwer oder gar nicht zu verstehen war! Notiert auch, was das Verstehen erschwerte!

Arbeitsauftrag

Welche Schwierigkeiten hat euch die Lektüre von „Götz von Berlichingen“ bereitet?

Lösungsvorschlag

Das Gespräch sollte die wesentlichen Schwierigkeiten thematisieren:

–  sprachliche Probleme (Wortwahl, Satzbau …)

–  inhaltliche (Teil-) Probleme: unbekannte Elemente (z. B. Faustrecht, Feh­de, Urfehde …)

–  Handlungsteile (Was spielt wo? Wer ist in welcher Weise beteiligt? …)

 Erweiterung: Das Gespräch um die Probleme ist zwar wichtig, doch sollte es nicht zu viel Raum beanspruchen. Es wird Aufgabe des Lehrers sein, auch positive Erfahrungen ins Gespräch zu bringen. Es könnte gerade über die Frage nach Sympathie und Antipathie eine erste positive Wende erreicht werden.

Arbeitsauftrag

Wo habt ihr Partei ergriffen? Warum habt ihr euch auf die Seite des einen oder andere geschlagen?

Lösungsvorschlag

Es kann an dieser Stelle noch kein eindeutiges „Für und Wider“ erwartet werden. Die Schüler sollten aber Gelegenheit haben, ihre Sympathien auch zu äußern. Freilich wird man einen Schritt weiter gehen und nach Gründen fragen.

 Über die Frage nach Sympathie und Antipathie können erste Schritte in Richtung einer Figu­renbeschreibung unternommen werden. (Dabei sollte man sich auf das Erfassen eines „Mei­nungsbildes“ beschränken.) In Einzelarbeit erledigen die Schüler folgenden Arbeitsauftrag.

Arbeitsauftrag

Sympathie-Skala

Trage in der Tabelle bei jeder Figur ein, wie sympathisch sie dir ist! Nutze die gesamte Skala von –5 (Ekel, Unsympath) bis +5 (toller Kumpel …). Überlege auch, warum dir der eine sympathisch, der andere unsympathisch ist!

Lösungsvorschlag

Die Auswertung können die Schüler selbstständig vornehmen. Die Durchschnittswerte werden festgehalten. Es können sich Überlegungen anschließen, die nach möglichen Gründen für die Bewertung suchen.

Eröffnung: Wahrscheinlich wurde schon im Zusammenhang mit der Frage nach Sympathie auch die Frage nach Recht und Unrecht angesprochen. Es bietet sich nun die Möglichkeit, in einer Rollendiskussion zentrale Probleme des Stückes zu eröffnen.

Die Rollendiskussion wird in arbeitsteiliger Gruppenarbeit vorbereitet. Jede Gruppe berei­tet Argumente für die eigene Figur sowie Fragen und Argumente gegen andere Figuren vor und schickt dann ihre Figur in die Diskussion. Während der Diskussion fungieren die nicht beteiligten Schüler als Beobachter und notieren mithilfe des Beobachtungsbogens (MA 2):

Was muss geklärt werden?

Was muss ausführlich diskutiert werden?

Arbeitsauftrag

Wer ist nun letztlich im Recht?

–  Götz?

–  Adelheid?

–  Weislingen?

–  Der Bischof von Bamberg?

–  Franz von Sickingen

Versucht in einer Rollendiskussion eine erste Annäherung an diese Frage!

Die Beobachter der Diskussion arbeiten mit dem Beobachtungsbogen:

Notiere und ordne deine Beobachtungen, indem du diese Tabelle aus­füllst! Halte in der Zeile „offene Fragen“ fest, was noch geklärt oder ausführlicher diskutiert werden muss!

Lösungsvorschlag

Die Rollendiskussion sollte ausführlich geführt werden. Es ist sehr wohl möglich, einem Schüler die Moderation – z. B. in der Rolle eines Kaiser­lichen Herolds – zu übertragen.

Auch die Notizen vom Beobachtungsbogen sollten zusammengetragen und besprochen werden. Hierbei wird man darauf achten, dass Verwand­tes zusammen gesehen und auf den Punkt gebracht wird. Es werden wohl folgende Punkte angesprochen werden:

–  Was ist nun überhaupt „Recht“?
(Oder: Gibt es da verschiedene Begriffe von Recht?)

–  Was – konkret – kann man Weislingen vorwerfen?

–  Was hat Götz letztlich verbrochen?
(Oder: Woran orientiert sich Götz überhaupt?)

–  Welche Rolle spielt der Kaiser in der Auseinandersetzung zwischen Bischof, Weislingen und Götz?

 In der nächsten Stunde soll die Handlung genauer verfolgt werden. Die Hausaufgabe bereitet dieses Vorhaben vor. Arbeitsteilig wird die Handlung schrittweise erfasst und einem Handlungsort zugeordnet. Entsprechend den Akten des Dramas werden Gruppen festgelegt.

Arbeitsauftrag 

Die Handlung des Dramas ist nicht ganz leicht zu überschauen. Ver­schaffe dir einen Überblick, indem du

a)  die Handlungsorte in eine Karte (Atlas kopieren!)einträgst und bei jedem Ort die Eigenschaften, Dinge, Merkmale vermerkst, die besonders typisch für ihn sind;

b)  die in eurem Akt erkennbaren Handlungsschritte dem jeweiligen Ort zuordnest und einträgst!

2. / 3. Unterrichtsstunde

Die Orte und die Handlung

Methodisch-didaktische Hinweise

Die verwirrende Vielfalt der Schauplätze sowie die nicht ganz einfach nach­zuvollziehende Handlungsabfolge machen es notwendig, zunächst in diesem Bereich Klarheit zu schaffen. In der hier vorgestellten Doppelstunde wird beides miteinander verbunden. Gleichzeitig werden dabei

–  wichtige Aspekte thematischer Art zwanglos angesprochen sowie

–  wichtige Fachtermini eingeführt bzw. vertiefend wiederholt (Akt, Szene, Exposition).

Bereits die Zusammenstellung der Handlungsorte lässt eine erste Strukturie­rung nach Spiel und Gegenspiel, nach Personengruppen und Handlungs­schwerpunkten erkennen. So wird mit Sicherheit der Gegensatz Bamberg – Burg des Götz deutlich, aber auch die Bedeutung der Städte kann erkennbar werden.

Unterrichtsmethodisch bietet die Stunde die Möglichkeit, die Arbeit annä­hernd vollständig auf die Schüler zu verlagern und unter Einbezug der Haus­aufgabe auf Folie eine Gesamtübersicht über die einzelnen Akte sowie an der Tafel den Ablauf der Handlung festzuhalten.

 Lernziele

Einstieg / Erarbeitung: Die Stunde wird eröffnet mit der Erläuterung der für die Besprechung und Auswertung der Hausaufgabe vorgesehenen Arbeitsweise: Die jeweilige Schülergruppe übernimmt während der Bearbeitung „ihres“ Aktes die Gesamtleitung. Ein Gruppenmitglied hält auf einer Kartenfolie (oder auf einer stark vergrößerten Kartenkopie) die Details (Zuordnung von Handlungsteilen zu Orten) fest, ein zweites Gruppenmitglied hält an der Tafel die Handlungsabfolge fest. Dabei wird der Begriff „Exposition“ zunächst ausgespart. Erst nach der Zusammenstellung des entsprechenden Teils wird die Frage erörtert. Das im Folgenden kursiv Wiedergegebene wird vorläufig unterdrückt.

Lösungsvorschlag

Die Handlungsabfolge lässt sich wie folgt festhalten.

Exposition im ersten Aufzug:

(1)           Herberge (Schwarzenberg)

1.  Exposition aus der Sicht der „Sympathisanten“

–  Lage (Götz – Bamberg)

–  Emotionen (Ritter /Fürsten)

(2)           Herberge im Wald

2.  Exposition: Götz und seine „Umgebung“

–  Georg

–  Hans

Rittertum aus der Sicht Bruder Martins
(Rittertum = eigentliches Leben; menschl. Natur = Tat)

(3)           Jagsthausen

a)      Götz’ Sohn

Götz und sein Handeln in Konfrontation mit seinem Sohn
(aus der Sicht von Frau und Schwester)

b)  3. Exposition: Weislingen

–  aus der Sicht Elisabeths

–  aus der Sicht Marias

c)  Götz und Weislingen: W. gefangen; „ritterliches Gefängnis“

d)  Weislingen stellt seine Lage dar:
„Geschichte“ der Freundschaft mit Götz

e)  Götz erinnert an die Freundschaft

(4)           Das Problem Ritter – Fürst – Recht

                (aus der Sicht Weislingens; aus der Sicht Götz’)

(5)           Anlass des Streits:

–  Landfriede

–  Festnahme des Buben

–  Verweigerung der Freilassung

(6)           4. Exposition: Hof des Bischofs – Situation im Reich

a)  Das Recht und die „Rechtsverdreher“

b)  Probleme des Kaisers

c)  Ankündigung der Aktion gegen Götz

Ansatz der Handlung Weislingen – Maria (Jagsthausen)

(1)           Weislingens Veränderung

–  Bedingung der Freilassung

–  Ehrenwort

(2)           Götz’ Traum

–  Monolog: Rückblick und Wertung

(3)           Ankündigung: Adelheid

–  eingeführt aus der Perspektive von Franz

–  Ablehnung durch Weislingen

Handlungsentwicklung I

II,1          Adelheid im Dienst des Bischofs

II,2          Götz in Fehde mit den Nürnbergern

II,3          Weislingen beim Bischof: doppelter Botenbericht

– schlimme Vorzeichen; Vorausdeutung;

– Weislingens Wandlung deutet sich an;

 – erste „Anzeichen“ bei Adelheid)

II,4          Götz erfährt von Weislingens Reise nach Bamberg

–  vorausdeutende Wertung durch Selbitz

–  Götzens Vertrauen

–  Georg wird ausgeschickt

II,5          Der Bischof kann Weislingen nicht halten

(Dennoch: Unsicherheit beider: Schluss!)

II,6          Ankündigung: Weislingen ist an Adelheid gebunden

Weislingen in der „Krisis“

Adelheids Trick

II,7          Weislingen wird bei Adelheid nicht vorgelassen

Monolog Weislingens:

–  Bestätigung der „Vorzeichen“

–  Versuch der Rechtfertigung

–  immer noch entschlossen zu gehen

II,8          Botenbericht (Georg)

–  Abkehr Weislingens von Götz

–  W. übernimmt die Argumente des Bischofs und Adelheids

II,9          Adelheid ist mit Weislingen nicht mehr zufrieden

–  Weislingen bestätigt seine Abkehr von Götz

–  Weislingen will zum Reichstag (Vorankündigung)

–  Die Aktion Adelheids wird für den Zuschauer verstehbar

II,10        Bauernszene – Götz wartet auf die Nürnberger

Darstellung der Rechtssituation: Jeder nimmt, die Visitation ist machtlos

Handlungsentwicklung II

III,1         Situation des Kaisers aus dessen Sicht

–  Weislingens Rat: zuschlagen gegen Götz

–  Zurückhaltung des Kaisers

–  Weislingens Hinweis auf die aufflammenden Unruhen unter den Leibeigenen

III,2         Sickingen wirbt um Maria

III,3         (Zeitsprung): Der Kaiser befolgt Weislingens Rat und lässt Götz gefangennehmen

III,4         Götz wird die Acht eröffnet. Er schickt Sickingen weg

III,5         Botenbericht (Franz): Die Exekution ist mit Weislingen aufgebrochen.

                Andeutung: Franz liebt Adelheid

III,6         Lerse kommt zu Götz

               Darstellung der ritterlichen Grundeinstellung: „Achtung vor der Tapferkeit auch des Gegners“

Erste Reichsvölker im Anmarsch

III,7         Die miserable Kampfmoral bei den Kaiserlichen

III,8         indirekte Andeutung. Götzens erster Sieg

III,9         Selbitz bei Götz; Klarheit: Weislingen steht hinter der Ächtung

III,10       Entschluss der Kaiserlichen, Jagsthausen zu belagern

III,11/12   Schlachtszenen

III,13       (Mauerschau)Kampfbericht; Botenbericht: Götz gibt Erläuterun­gen; der Sieg

III,14       bei den Kaiserlichen

III,15       Situation bei Götz („Nottrauung“ Sickingens)

III,16       Die Kaiserlichen rücken mit 150 Mann an

III,17       Götz schickt Sickingen weg; Aufforderung zur Übergabe; Götz’ Reaktion

III,18       Situation in der belagerten Burg

III,19       Verhältnis Götz – Kaiser aus der Sicht von Götz

–  G. sieht seinen Kampf als Kampf für die Freiheit und auch für den Kaiser

–  die Fürsten ,wie sie sein sollten

–  die drei Bedingungen für „Wohlergehen“:

·  Verehrung des Kaisers

·  Friede und Freundschaft des Nachbarn

·  Liebe der Untertanen

- freies Geleit wird zugesichert.

III,20       (Botenbericht) Andeutung des Verrats bzw. Wortbruchs der Kai­serlichen

IV,1         Götz gefangen in Heilbronn

–  der Wortbruch im Rückblick

–  die Behandlung der Leute von Götz

IV,2         Götz vor den kaiserlichen Räten

–  die Bedingungen der Gnade

–  die Ablehnung und ihre Begründung

–  Drohung mit dem Gefängnis

–  Götz begründet seine Fehde

–  Götz wehrt sich gegen die Gefangennahme

–  Sickingen vor der Stadt

IV,3         Sickingen hat Götz befreit

–  Götz ist immer noch zu ehrlich

–  Sickingens Pläne

–  Götz erinnert sich an die Untreue Weislingens

IV,4         Adelheid und Weislingen

–  (Botenbericht) Götz auf seiner Burg; Reaktion des Kaisers

–  Weislingens Einschätzung

–  Weislingen zeigt sich eifersüchtig

–  Adelheids Monolog: Ihr dämonischer Ehrgeiz nimmt auf W. keine Rücksicht

–  Bestätigung des Monologs in der Begegnung mit Franz

IV,5         Darstellung des Götzschen Charakters:

–  „ritterliches Tun“ als angemessene Tätigkeit

–  das gegebene „Wort“ als ritterlich-ethische Maxima

–  „Muster eines Ritters“

Erkennen des Umschwungs:

–  Götz: „Wir sind aus unserem Kreise gerückt“

–  Komet als Zeichen

–  Götz: „Unsere Bahn geht zu Ende“

Andeutung des Bauernaufstands

V,1          5. Exposition: Bauernkrieg

–  Grausamkeiten der Bauern (Rache)

–  Suche nach einem Hauptmann

–  der Komet als Zeichen

V,2          Götz in der Entscheidung

–  Bedenken (Wort halten? – Grausamkeiten verhindern?)

–  die Entscheidung: der Vertrag

–  Link /Metzler und ihre Einwände

–  Der Vertragsbruch der Bauern kündigt sich an.

V,3          Weislingen zieht selbst in den Kampf; Franz wird zu Adelheid geschickt

V,4          Elisabeth bewertet die Entscheidung von Götz, Lerse verteidigt Götz

V,5          der Vertragsbruch; Götz sagt sich los; Bauern werden geschlagen; Weislingen tritt auf.

V,6          Zigeunerlager: Götz findet Zuflucht; Zigeuner verehren Götz

V,7          Götz wird gefangen

V,8          (Parallelhandlung) Adelheid bewertet den Brief und die Forderung Weislingens; Franz übernimmt Mordanschlag

V,9          Bericht Lerses

–  Götz im Turn; Weislingen Kommissar; Exekutionen

–  Maria soll zu Weislingen

V,10        Monolog Weislingens

–  der Einfluss von Götz

–  „böse Geister haben Macht über uns“

–  Andeutung der Vergiftung

Maria bei Weislingen; W. zerreißt das Todesurteil

Franz gesteht Anschlag

Maria vergibt Weislingen

V,11        Femegericht: Ende der Adelheid-Handlung

V,12        Maria /Lerse auf dem Weg zu Götz

V,13        Götz im Gefängnis: Gedanken zur „Situation“

V,14        Georg ist tot; Götz: „Meine Wurzeln sind abgehauen“; „du hast dich selbst überlebt“; Bewertung kommender Zeiten: Betrug; List; Nichtswürdige werden regieren.

Bewertung der Figur des Götz als Abschluß (Maria /Lerse)

Auswertung: In einer ersten Auswertung wird nun im Unterrichtsgespräch nach der drama­turgischen Funktion einzelner Teile gefragt. Dabei geht man zweckmäßigerweise Schritt für Schritt vor und klärt zunächst die Expositionsteile, ehe die Handlungsentwicklung verfolgt wird.

Hinweis: Vorläufig soll nur der Handlungsablauf festgehalten werden. Eine Untersuchung der Handlungsstruktur ist für die Folgestunde vorgesehen.

Arbeitsauftrag

Was leisten die Teile (1) – (6) bezogen auf das ganze Drama für den Zuschauer?

Wo im weiteren Verlauf des Dramas gibt es noch Teile der Exposition?

Wo setzt die Handlung ein? Wo sind Einschnitte festzustellen?

Lösungsvorschlag

Die kursiv ausgewiesenen Teile werden Schritt für Schritt eingetragen.

Die einzelnen, die Handlung tragenden Figuren sind jetzt genannt und in der Handlung verankert. In der Hausaufgabe sollen die Schüler sich genauer mit den Eigenschaften der einzelnen Figuren beschäftigen. Soll textnah gearbeitet werden, so ist eine Aufteilung der Arbeit zu empfehlen.

Arbeitsauftrag

–  Stellt die Eigenschaften der folgenden Figuren zusammen: Sickingen, Selbitz, Lerse, Maria!

–  Stellt die Eigenschaften der folgenden Figuren zusammen: Bischof v. Bamberg, Weislingen, Adelheid!

Achtet darauf, dass ihr eure Aussagen am Text belegt.

Hinweis: Nicht immer werden die Eigenschaften einer Figur unmittelbar benannt. Oft muss man sie auch herausarbeiten, indem man

–  untersucht, was die Figur sagt (besonders die Monologe geben da Aus­kunft!),

–  untersucht, was andere über die Figur sagen,

–  untersucht, was eine Figur tut.

4. / 5. Unterrichtsstunde

3    Die handelnden Figuren

Methodisch-didaktische Hinweise

Wenn auch die Vielzahl der auftretenden Figuren etwas verwirrend sein könnte, so ist doch – vom Fall Weislingen einmal abgesehen – eine klare Figurenkonstellation festzustellen. Dabei lassen sich Spieler und Gegen­spieler und die ihnen zugeordneten Figuren klar unterscheiden. Selbst Weislingen ist in seiner jeweiligen Situation eindeutig zu bestimmen.

Die Figuren handeln unter genau beschreibbaren Zielsetzungen, sind damit in ihren Motivationen erfassbar und in ihren ethischen Orientierungen bewertbar (oder doch zumindest zu diskutieren).

Gerade die deutlichen Figurenprofile könnten zur Identifikation oder direk­ten Ablehnung führen. Das wiederum lässt sich unterrichtsmethodisch nut­zen und in handlungsorientierte Aktion überführen.

Wenn auch die Gegenüberstellung von Spieler und Gegenspieler deutlich vor Augen tritt, so ist die Gesamtkonstellation doch etwas komplexer struk­tu­riert, zumal die Rolle des Kaisers nicht immer eindeutig bestimmbar ist. Unter­richtsmethodisch soll der Komplexität Rechnung getragen werden, indem eine angemessene Strukturskizze entwickelt wird, die die Beziehun­gen zwischen den entsprechenden Figuren erkennbar werden lässt.

Dass Götz vorläufig noch ausgespart bleibt, hängt damit zusammen, dass mit seinem Auftreten der Begriff (wie die Sache!) „Konflikt“ in den Mittelpunkt d er Betrachtung treten wird.

Lernziele

Einstieg: Die Schüler haben sich zu Hause mit den Figuren bzw. Figurengruppen beschäftigt. Es wird so möglich, ohne allzu intensive Steuerung durch den Lehrer die Stunde mit dem Bau von Standbildern zu eröffnen. Jeweils ein Schüler übernimmt die Leitung beim Aufbau eines Bildes. Er kann dann auch das Gespräch über das gebaute Bild moderieren.

Arbeitsauftrag

–  Baut ein Standbild, in dem ihr den Bischof, Adelheid und Weislingen dar­stellt.

–  Baut ein Standbild, in dem ihr Sickingen, Selbitz, Weislingen und Maria darstellt.

Lösungsvorschlag

Es geht darum, das Selbstbewusstsein der jeweiligen Figuren zum Ausruck zu bringen. Das Verhältnis zwischen den Figuren sollte hier noch nicht aus­drücklich thematisiert werden.

Das Gespräch über das jeweilige Standbild könnte durch Impulse in Gang gebracht werden, wie z. B.:

Wie fühlst du dich, Adelheid? An was denkst du, Weislingen, wenn du dem Bischof begegnest? …

Die Klasse lässt sich ins Gespräch ziehen mit Fragen wie:

Schaut euch Sickingen an. Würdet ihr mit ihm auf eine gefährliche Expedi­tion gehen? Würdet ihr Diener beim Bischof sein wollen?

Die Figuren beenden ihre Rolle im Standbild mit einem Satz. Der Lehrer oder die Klasse könnten beim Formulieren helfen und Satzanfänge liefern. Beispiele:

–  Mag sein, dass ich als Frau zum schwachen Geschlecht gehöre, aber …

–  Als Bischof erwarte ich …

–  Wenn Sie mich fragen was für mich Freundschaft bedeutet, kann ich nur sagen …

–  Was heißt hier Freundschaft? Die haben mich doch …

Erarbeitung: Die Schlusssätze sind wohl geeignet, für den folgenden Schritt zu motivieren und die Frage nach den genauen Eigenschaften der Figuren in den Blick zu rücken. Die Schüler haben sich arbeitsteilig in der Hausaufgabe schon mit den Eigenschaften beschäftigt. Die einzelnen Gruppen erhalten nun kurz Gelegenheit, ihre Ergebnisse abzugleichen.

Arbeitsauftrag

Trage die wichtigsten Eigenschaften der Figuren in die Skizze (MA 4) ein! Gib jeweils auch Textbelege an!

Lösungsvorschlag

 Wieder können die Schüler selbstständig die Rahmenskizze auffüllen. Der Lehrer wird lediglich darauf achten, dass alle Eintragungen abgesichert werden (Textstellen!)
 

Vertiefung: Im Unterrichtsgespräch können nun die Beziehungen zwischen den Figuren­gruppen erörtert und anschließend ebenfalls in die Skizze eingetragen werden.

Arbeitsauftrag

a)  Beschreibt die Beziehungen zwischen dem Bischof und seinen Leuten einerseits und dem Kaiser.

b)  Beschreibt die Beziehungen zwischen Sickingen und den Leuten um ihn einerseits und dem Kaiser andererseits.

c)  Beschreibt die Beziehungen zwischen Dem Bischof und den Bauern.

d)  Beschreibt die Beziehungen zwischen Sickingen und den Bauern.

Lösungsvorschlag:

a)  Hintergehen den Kaiser; versuchen, den Kaiser für ihre Zwecke ein­zusetzen. (III,1; III,3; V,6)

b)  Sehen sich direkt dem Kaiser verantwortlich; stehen treu zum Kaiser. (III,1; III,19)

c)  Unterdrücken die Bauern und beuten sie aus. (II,10; III,1; V,1)

d)  Unterstützen die Bauern im Kampf gegen die Fürstenwillkür (I,1; I,2)

So könnte die fertige Skizze aussehen:

Aus den Gegebenheiten, wie sie im Konfigurationsschema festgehalten wurden, lassen sich nun die Konfliktpotenziale erschließen, die den Gang der Handlung bestimmen. Entspre­chende Überlegungen sollen die Schüler zur Vorbereitung der folgenden Stunde als Hausaufgabe anstellen.

Arbeitsauftrag (Hausaufgabe)

Bisher wurde die Position von Götz im Rahmen der Konfiguration noch nicht genau inhaltlich bestimmt.

–  Beschreibt die Beziehungen, die Götzens Verhältnis zu den einzelnen Figuren bestimmen!

–  Welche Konfliktansätze lassen sich so erkennen?

6. / 7. Unterrichtsstunde

Handlungsentwicklung und Konflikte

Methodisch-didaktische Hinweise

Es wäre wohl zu einfach und würde der goetheschen Intention auch kaum gerecht, würde man den Konflikt auf den Gegensatz zwischen dem treuen, ehrlichen Götz und dem hinterhältigen Fürstendiener Weislingen oder auf den Gegensatz zwischen dem Haudegen Götz und dem machtbesessenen Bischof reduzieren. Mit Sicherheit spielen auch kontroverse Auffassungen von dem, was Recht sei, eine große Rolle. Genau dieser Gegensatz aber ist nicht ganz einfach zu begreifen. Handelt es sich da um einen – für uns heute schwer nachvollziehbaren – Gegensatz zwischen einer Position, die das mittelalterliche Rechtsdenken bestimmte und den verantwortlich Handelnden besonders stützte (damit war dieses Denken dann auch immer gefährdet) und einer Position, die wir heute für selbstverständlich halten: Das Recht und die Wahrung des Rechts liegt gewissermaßen beim Staat, der allein Gewalt anwenden darf, wenn es um die Durchsetzung des Rechts geht. Genau dieses Gewaltmonopol aber bestreitet Götz.

Es wird so unumgänglich, wichtige Begriffe, die das Rechtsdenken, auf das Goethe sich bezieht, anzusprechen. (In der 9. Unterrichtsstunde werden die Zusammenhänge nochmals ausführlicher erörtert.)

Die genauere Untersuchung der Handlungsstrukturen vermag zu verdeutlichen:

–  Der ehrlich Handelnde kann sich ins Unrecht setzen.

–  Das Recht lässt sich missbrauchen.

Lernziele

·   beschreiben die jeweiligen Voraussetzungen;

·   benennen die Konfliktansätze;

·   reflektieren die Entwicklungen und Lösungen.

·   Sie erkennen die Motive.

·   Sie Beurteilen das Verhalten.

Einstieg: In einem offenen Gespräch wird zunächst die Frage angegangen, womit die Handlung eigentlich einsetze. Daraus leitet sich die Frage nach den Handlungsvoraussetzun­gen überhaupt ab. Gleichzeitig wird so ein Teil der Hausaufgabe besprochen.

Arbeitsauftrag

Wie steht es um die Beziehung zwischen Götz und dem Bischof von Bamberg zu Beginn des Stückes?

–  Was will Götz?

–  Was will der Bischof?

–  Wie wollen beide ihre Ziele erreichen?

Lösungsvorschlag

Als Voraussetzungen der Handlungsentwicklung sind zu sehen:

Götz sieht sich als freier Reichsritter, der berechtigt ist, in der Fehde sein Recht zu suchen bzw. durchzusetzen. Damit gerät er in Konflikt mit jenen, die den Handlungsspielraum der Ritter einschränken wollen, die damit auch ihre eigene Macht auszudehnen versuchen. Der Bamberger Bischof nimmt den Buben des Götz gefangen, was im Grunde als Bruch des Landfriedens anzusehen ist.

Im Gespräch wird die folgende Tafelskizze entwickelt:

Erarbeitung: Die zwei wichtigen Rechtsbegriffe „Fehde“ und „Landfrieden“ müssen in Stillarbeit geklärt werden. (MA 5)

Arbeitsauftrag

Formuliert

a)  Was bedeutet Fehde?

b)  Was bedeutet „Landfriede“

Lösungsvorschlag

a)  Fehde bedeutet: Jemand kann in einem nach ritterlichen Regeln geführten „Privatkrieg“ sein Recht durchführen. Nur der freie Wehr­fähige durfte eine Fehde führen. Die Fehde war als ein völlig legales Mittel, Recht zur Geltung zu bringen.

b)  Der „Landfriede“ verbot die Fehde. Er legte fest: Recht darf man nur vor einem ordentlichen Richter suchen. Nur wenn jemandem da keine Genugtuung widerfährt, darf er die Fehde ansagen.

Vertiefung: Mithilfe dieser neuen Kenntnisse sollen die Schüler nun im Unterrichtsge­spräch das Verhalten von Götz und dem Bischof bewerten.

Arbeitsauftrag

Wie sind nun die Verhaltensweisen von Götz und Bischof einzuschätzen?

Lösungsvorschlag

Götz handelt in Einklang mit dem „alten“ Rechtsempfinden. Er sieht seine Fehde als rechtmäßig an. Der Bischof hingegen hat den Landfrieden gebro­chen.

Erarbeitung: Eine zweite Handlungsvoraussetzung muss im Unterrichtsgespräch noch geklärt werden. Weislingen steht zwar zunächst auf der Seite der Feinde des Götz, ist sich aber über seine Haltung selbst nicht im Klaren und kehrt zu Götz zurück.

Arbeitsauftrag

Wie stellt sich das Verhältnis Götz /Weislingen gegenüber dem Bischof dar? Welche Rolle spielt da Adelheid?

Lösungsvorschlag

Gegebenenfalls wird man die Szene der Begegnung Götz – Weislingen (I,3) mit verteilten Rollen lesen, ehe man die Frage nach dem neuen Bund zwi­schen Götz und Weislingen klärt.

Götz verbündet sich erneut mit Weislingen. Sie erinnern sich an ihre gemeinsame Geschichte, die bestimmt war durch Freundschaft. Das Bündnis führt letztlich zur Verlobung Weislingens mit Maria. Dem steht ein zweites Bündnis zwischen Bischof und Adelheid gegenüber. Beide verbinden gemeinsame Interessen. Sie verbünden sich, um einen bestimmten Zweck zu erreichen. Dabei ergänzen sich beide in ihren Absichten, wenn Adelheid sich vornimmt, Weislingen an den Hof zurückzuholen.

Die Gesamtsituation wird an der Tafel festgehalten:

Erarbeitung: Nachdem die Handlungsvoraussetzungen geklärt sind, kann mit der Untersu­chung der Handlungsentwicklung begonnen werden. Dabei geht es nicht um eine „Nach­erzählung dessen, was geschieht“ (das wurde schon erledigt!), sondern um die Herausarbei­tung einzelner besonderer Momente. So wird man im Unterrichtsgepräch zunächst zu klären haben, welcher Mittel sich beide Seiten in der Auseinandersetzung bedienen.

Arbeitsauftrag

Welcher Mittel bedienen sich beide Seiten?

–  Welche Haltung bestimmt Götz? Wie will er die Auseinandersetzung führen?

–  Wie gedenkt die Bamberger Seite zu verfahren?

Lösungsvorschlag

Die Haltung von Götz wird bestimmt durch Treu und Glauben. Er denkt, die Auseinandersetzung mit ritterlichen Mitteln in ritterlichem Kampf führen zu können nach entsprechenden ritterlichen Regeln. Die Gegenseite schafft es mittels List und Verführung Weislingen auf ihre Seite zu ziehen. Sie bedie­nen sich der Intrige, um zum Ziel zu gelangen.

An der Tafel wird festgehalten:

Vertiefung: Es wird nun notwendig, genauer zu untersuchen, wie es zu der fatalen Lage Götzens kam. Im Unterricht wird an die schon angedeuteten Rechtsstandpunkte erinnert. (Ausführlicher geklärt wird die Frage des Rechts zu einem späteren Zeitpunkt!) In Einzelarbeit wird anhand der Materialien (MA 6, MA7) geklärt,

Arbeitsauftrag

Was gehört zu einem „ritterlichen Kampf“?

Nach welchen Regeln läuft der Kampf ab?

 Was bedeutet die „Reichsacht“?

Lösungsvorschlag

Zum ritterlichen Zweikampf gehören:

–  zwei „ebenbürtige“ Gegner

–  vorschriftsmäßige Bewaffnung

–  …

 Die wichtigsten Regeln:

–  ...

Reichsacht bedeutet: Der (im gesamten Reich!) Geächtete wurde von niemandem aufgenommen, wurde nirgends mehr bewirtet, war nicht mehr rechtsfähig. Niemand durfte ihm Gefolgschaft leisten.

Erarbeitung: Im Unterrichtsgespräch werden die Ergebnisse integriert in die weitere Unter­suchung der Handlungsstruktur.

Arbeitsauftrag

–  Wie geht Götz die Auseinandersetzung mit Weislingen an?

–  Was setzt Weislingen dem entgegen?

–  Wie kommt es, dass Götz gefangen wird?

–  Wie ist Sickingens Aktion zu sehen?

–  Wie reagiert Götz am Ende dieser Phase?

Lösungsvorschlag

–  Götz ist von der Legalität des Faustrechts überzeugt. Er ist bereit, den ritterlichen Kampf zu führen, und vertraut darauf, dass seine Gegner die ritterlichen Regeln ebenfalls einhalten.

–  Weislingen geht vom „römischen Recht“ aus, das Götz ins Unrecht setzt. Er erwirkt die Reichsacht für Götz. Er bricht sein Wort und so gelingt es, Götz gefangen zu nehmen.

–  Siehe oben

–  Sickingen setzt den ritterlichen Kampf fort und befreit Götz.

–  Götz steht am Ende zu seinem Wort.

An der Tafel lässt sich die Struktur so verdeutlichen:

Der folgende Schritt hat zu klären, wie es kommt, dass sich Götz selbst ins Unrecht setzt. Dazu wird es notwendig, einige historische Gegebenheiten zu klären. Das soll in der Haus­aufgabe geschehen.

Arbeitsauftrag

–  Informiert euch mithilfe eures Geschichtsbuches. Klärt schriftlich zum Thema „Bauernkriege“:MA 7

·   Wer war beteiligt?

·   Wer waren die Anführer?

·   Wie reagierten die Herrscher?

·   Wie endeten die Aufstände?

–  Informiert euch über den historischen Götz von Berlichingen!

8. Unterrichtsstunde

Das Ende des Götz von Berlichingen

Methodisch-didaktische Hinweise

Zwar ist nicht beabsichtigt, den Deutschunterricht zum Geschichtsunterricht umzufunktionieren, doch erscheint es für das Verständnis wichtiger Details unumgänglich, Einsichten in historische Gegebenheiten wie z. B. die Bau­ernkriege verfügbar zu halten. So könnte dann das Verhalten des Götz ver­stehbar werden, der glaubte, er könne die führerlosen, blutrünstigen Bauern in Zaum halten. Dass er damit seinen eigenen Prinzipien untreu wurde und sein gegebenes Wort brach, macht einen Teil seiner Tragik aus. Während seine Gegner mehrfach wortbrüchig wurden und nie dafür zur Rechenschaft gezogen wurden, wird ihm die einmalige Verfehlung, in die er dazu noch getrieben wurde, zum Verhängnis.

Unterrichtsmethodisch bietet sich hier die Möglichkeit, aus dem sinngestaltenden Lesen mit verteilten Rollen heraus die Situation und die Motivation des Götz zu erfassen und dann in einer Rollendiskussion das Verhalten erörternd zu beleuchten.

Lernziele

·   Sie erkennen seine Bindungen.

·   Sie erkennen seine Handlungsmotive.

·   Sie reflektieren seine „Befindlichkeit“.

·   Sie erkennen die abschließende Bewertung im Stück und setzen sich mit ihr auseinander.

Einstieg: Die Schüler besprechen und erläutern die Ergebnisse ihrer Hausaufgabe (Sammeln von Informationen zum Bauernkrieg).

Lösungsvorschlag

Den Bauern ging es darum, sich gegen die Unterdrückung durch die Fürsten zu wehren. Diese hatten versucht, das „alte Recht“ außer Kraft zu setzen und einen geschlossenen Untertanenverband herzustellen, d.h. Recht und Freiheit des freien Bauern zu unterdrücken.

Ihre Anführer waren z.T. alte Landsknechte, aber auch freie Ritter spielten bisweilen eine wichtige Rolle (Florian Geyer, Götz …)

Die Fürsten schlossen sich zusammen und engagierten straff geführte Söld­ner, denen es nicht schwer fiel, die schlecht bewaffneten, unorganisierten Bauernhaufen zu schlagen.

Erarbeitung: Ehe im Unterrichtsgespräch der Konfliktansatz Götz – Bauern besprochen wird, sollte mit verteilten Rollen der entsprechende Textabschnitt gelesen werden.

Arbeitsauftrag

Götz wird Hauptmann der Bauern:

–  Welche Gründe motivieren seine Entscheidung?

–  Was steht dieser Entscheidung entgegen? (Gegebenenfalls: Was bedeutet „Urfehde“?)

–  Was ist das Resultat der Entscheidung?

Lösungsvorschlag

Unter Umständen muss in einer kurzen Stillarbeit mithilfe des Textes MA 5 der Begriff „Urfehde“ wiederholt werden. Hier liegt eben auch das Problem: Götz hat Urfehde geschworen und darf eigentlich nicht in den Kampf ein­greifen. Andererseits aber üben die führer- und kopflosen Bauern Zwang auf ihn aus. So kommt es zum Wortbruch.

An der Tafel lassen sich die Strukturzusammenhänge so festhalten:

Vertiefung: In einer Rollendiskussion Götz – Weislingen oder Götz – Kaiser kann das Problem der Rechtfertigung des Verhaltens von Götz erörtert werden.

Arbeitsauftrag

Bereitet eine Rollendiskussion vor: Götz verteidigt seine Entscheidung gegenüber dem Kaiser.

Lösungsvorschlag

–  Der Kaiser wird auf der Urfehde bestehen und den Wortbruch von Götz in den Mittelpunkt stellen. Er wird Götz auf dessen eigenem Terrain (ritterli­ches Recht) entgegnen.

–  Götz wird auf die aus der Situation resultierenden Faktoren verweisen und auch seine Absicht, Schlimmeres zu verhindern, ins Feld führen. Er wird allerdings auf keinen Fall auf den Wortbruch seiner Gegner verweisen dürfen. (Damit würde sein „System“ fragwürdig und unglaubwürdig.)

Erarbeitung: Aus der Diskussion heraus wird sich der Blick auf das Ende der Handlung öffnen. Im Unterrichtsgespräch werden die einzelnen Aspekte erörtert.

Arbeitsauftrag

Wie entwickelt sich die Auseinandersetzung weiter?

Lösungsvorschlag

Weislingen führt die kaiserlichen Truppen, Götz hat sich dazu bewegen las­sen, die Bauern zu führen in der Hoffnung, sie von ihren Grausamkeiten abhalten zu können. Die Bauern brechen ihren Vertrag, Götz ist machtlos. Im Kampf der kaiserlichen Truppen gegen die Bauern kommt es zum Kon­flikt zwischen Götz und den Bauern. Die Zerstrittenheit führt zum Sieg der Kaiserlichen. Götz wird gefangen genommen und ist am Ende.

Die Zusammenhänge lassen sich an der Tafel so darstellen:

In der nächsten Stunde soll die Frage nach dem Recht im Mittelpunkt stehen. Deshalb sollen die Schüler in der Hausaufgabe schriftlich klären:

Arbeitsauftrag

Informiere dich mithilfe von MA 5 und MA 9 über Recht und Gesetz im Mittelalter.

a)  Wer achtete auf die Einhaltung der Gesetze?

b)  Was bedeutet „Faustrecht“ ?

c)  Was bedeutet „Gewaltmonopol des Staates“ ?

d)  Was bedeutet „Landfrieden“ ?

9. Unterrichtsstunde

6    Alles, was recht ist …

Methodisch-didaktische Hinweise

Für uns ist es nur schwer nachzuvollziehen, wie in einem gesellschaftlichen Zustand, der ohne Polizei auskommt und damit ohne staatliche Gewalt, die das Recht aufrecht erhält, Gerechtigkeit herrschen, Recht geschaffen und gegebenenfalls auch durchgesetzt werden kann. Ein solcher Zustand kommt gewiss dem Individuum und seiner Entfaltung am weitesten entgegen, birgt aber immer die Gefahr reiner Willkür in sich. Soll Recht herrschen, ist das „starke“, ethisch verantwortlich handelnde Individuum gefordert.

Dieses große Individuum, wie es der Götz Goethes repräsentiert, wird wie­der in Erinnerung zu rufen sein, wenn Begriffe wie „Willkür“ die Diskussion bestimmen.

Im bisherigen Unterricht sind die Fragen „Was ist Recht?“ und „Ist Götz im Recht?“ immer wieder aufgetaucht. Sie sollen in den nun folgenden Stunden ausführlich geklärt werden. Deshalb wird es notwendig, zunächst die grund­legenden Begriffe zu klären.

Unterrichtsmethodisch wird zumindest der zweite Teil der Stunde auf prä­zise Textarbeit ausgerichtet sein und dann die Verbindung zwischen Text und allgemeinen Überlegungen herstellen.

Lernziele

Einstieg: In einem offenen Gespräch äußern die Schüler ihre Meinung zu den Begriffen „Recht“ und „Gerechtigkeit“.

Arbeitsauftrag

Was versteht ihr unter „Recht“ und unter „Gerechtigkeit“ ?

Lösungsvorschlag

Die Schüler sollen zunächst ungesteuert ihre Auffassungen vortragen. Dabei werden sie erfahrungsgemäß Schwierigkeiten haben mit abstrakt – allgemei­nen Formulierungen und statt solcher konkrete Beispiele anbieten. („Gerecht ist einer, der …) Die Beispiele sollen zunächst akzeptiert und gegebenenfalls noch erweitert werden. Dann aber wird man versuchen, zu allgemeinen Formulierungen zu gelangen. Unter Umständen gibt man den Schülern Lexikondefinitionen vor und erläutert diese bzw. bezieht sie auf die vorge­brachten Beispiele.

Besprechung der Hausaufgabe: Im Unterrichtsgepräch wird nun die Hausaufgabe besprochen. Dabei wird immer wieder vergleichend auf das gerade Erarbeitete einzugehen sein. MA 9

Lösungsvorschlag

Die entscheidenden Probleme rührten daher, dass es keine Institution gab, die die Einhaltung der Gesetze garantierte bzw. dass jedermann berechtigt war, sein Recht notfalls mit Gewalt durchzusetzen.

a)  An sich war es Aufgabe des Kaisers und in seiner Nachfolge auch seiner Lehensleute, für Gerechtigkeit zu sorgen.

b)  „Faustrecht“ bedeutet, dass jeder (Freie) berechtigt war, sein Recht gegebenenfalls auch mit Gewalt durchzusetzen. Es gab dann aber feste Regeln für die Durchführung (siehe Fehde …).

c)  Unter „Gewaltmonopol des Staates“ versteht man das alleinige Recht des Staates, Gewalt anzuwenden, wenn es um die Durchsetzung eines Gesetztes bzw. um die Schaffung von Recht geht.

d)  Unter „Landfrieden“ verstand man einen Zustand, in dem durch den Kaiser Ruhe geboten wurde. Die Fehde war verboten, das Faustrecht war außer Kraft gesetzt, nur im Auftrag des Kaisers durfte Gewalt angewendet werden.

Erarbeitung: Es dürfte nun nicht mehr schwer fallen, die angestellten Überlegungen auf die Situation im Drama zu übertragen. Eine genaue Textarbeit schafft die Basis für ein weiteres Gespräch. Untersucht werden soll die Szene I,4 (Olearius) (Hinweis: Die Behandlung der Szene „Bauernhochzeit“ wird hier ausgespart. Sie soll Gegenstand der Klausur sein.)

Arbeitsauftrag

Untersucht die Szene I,4:

–  Welches Thema steht im Mittelpunkt des Gesprächs?

–  Beschreibt genau die Position, die Olearius vertritt!

–  Was charakterisiert die „Gerichtsbarkeit“?

–  Was ist die Grundlage des Rechts?

–  Welche Möglichkeiten hat der Einzelne, sein Recht durchzusetzen?

Lösungsvorschlag

–  Thema: Wie lässt sich dauerhaft Recht schaffen und aufrecht erhalten?

–  Olearius, der Rechtsgelehrte, der sich in Bologna mit dem Römischen Recht vertraut gemacht hat, vertritt die Meinung, nur dieses Römische Recht könne noch aus der allgemeinen Rechtsunsicherheit herausführen. Die bisherige Rechtsunsicherheit, so sieht es Olearius, hat ihren Grund darin, dass „man glaubt, es sei genug, durch Alter und Erfahrung sich eine genauere Kenntnis des innern und äußern Zustandes der Stadt zu erwer­ben“. Taucht ein Rechtsstreit auf, „so werden nach altem Herkommen und wenig Statuten die Bürger und die Nachbarschaft gerichtet“. Ein solches Rechtsgebaren mag zwar gemeinhin genügen, doch gibt Olearius zu bedenken, dass eben „der Wille und die Meinung der Menschen schwan­kend“ sind, mit anderen Worten, dass, was heute als Recht gilt, morgen schon Unrecht sein kann, dass also „Verwirrung und Ungerechtigkeit unvermeidlich“ sind. Olearius sieht nur einen Weg aus diesem Dilemma: Gesetze müssen fixiert und als immer gültig akzeptiert werden. Die beste Lösung wird dann ein Gesetzbuch sein, eine „Sammlung aller Gesetze“, wie sie im Römischen Recht, genauer: in dem Justinian zugeschriebenen Corpus iuris vorliegt. Dass auch ein solches Gesetzbuch seine Probleme mit sich bringt, sieht Olearius allerdings nur in einer bestimmten Perspek­tive: Es dürfte schwer fallen, ein solches Rechtsdenken beim „Pöbel“ durchzusetzen.

–  Gerichtsbarkeit wird durch Rechtsgelehrte und Juristen gesichert, die auf schriftlich festgehaltene Gesetze gestützt Gerichtsverhandlungen durch­führen und zu Urteilen kommen.

–  Grundlage sind einzelne, schriftlich festgehaltene Gesetze.

–  Der Einzelne hat die Möglichkeit, eine Gericht anzurufen und vor Gericht sein Recht zu erwirken bzw. es durch einen Anwalt erwirken zu lassen.

Die wichtigsten Punkte werden an der Tafel festgehalten. Dabei werden sie so angeordnet, dass in der Folge das „alte Recht“ vergleichend daneben gestellt werden kann. (Siehe Lösungshinweis zur folgenden Aufgabe)

Vertiefung: Nun wird vermutlich deutlich, wie es zu einer negativen Sehweise Götzens kommen konnte. Deshalb sollte im Unterrichtsgespräch die Position des ‘alten Rechts’ dem römischen Recht gegenübergestellt werden.

Arbeitsauftrag

–  Was ist nach Götzens Auffassung „Recht“ ? Wer garantiert hier „Gerechtigkeit“ ?

–  Wie wird bei einer solchen Rechtslage das Handeln des Götz zu beurteilen sein?

Lösungsvorschlag

Das „alte Recht“ ist stärker abgestellt auf das rechtschaffene Individuum, das moralisch Handelt, Ehre besitzt und sich in die Pflicht genommen weiß. so wird es möglich, dass der Ritter sich selbst Recht schafft, ohne Unrecht zu tun. Letztendlich wird es im Zweifelsfall auf ein Gottesurteil hinauslaufen, wenn der Kampf entscheidet über Recht und Unrecht. Rechtsstreitigkeiten werden entschieden mithilfe von Laienrichtern (Schöffen), die aufgrund ihres Alters und ihrer Erfahrung in der Lage sind, Recht zu sprechen. Jeder Fall wird neu entschieden, es gibt kein schriftlich fixiertes Recht, wohl aber gibt es Rechtsgrundsätze, die in gewisser Art und weise aus dem Rechtsemp­finden des Einzelnen resultieren. Dieser Einzelne hat die Möglichkeit, sein Recht gegebenenfalls „mit Gewalt“ in Form der Fehde durchzusetzen. Rechtssicherheit gewinnt der Einzelne aus der Verpflichtung, die für jeden „ehrenhaften Mann“ gilt. Ehrlosigkeitz und unritterliches Verhalten können zum Missbrauch führen.

An der Tafel wird vergleichend gegenübergestellt:

Eröffnung: Da die folgende Phase ausschließlich von den Schülern gestaltet werden soll, ist eine gewisse organisatorisch-methodische Vorbesprechung notwendig. Gegebenenfalls müssen auch einzelne „inhaltliche“ Fragen geklärt werden. (Hier ist allerdings größte Zurückhal­tung geboten!) Im Rundgespräch könnte besprochen werden:

Arbeitsauftrag

Wir wollen den „Fall Götz von Berlichingen“ erneut vor Gericht verhan­deln. Was muss da alles bedacht werden?

–  Nach welchem „Recht“ soll verhandelt und gerichtet werden?

–  Wer kommt als „Richter“ in Frage?

Bildet Gruppen und bereitet euch mithilfe der Arbeitsblätter (Siehe Anhang) auf die Verhandlung vor!

Gruppen:

–  Götz und Verteidigung

–  Weislingen /Bischof als Anklagevertretung

–  Kaiser und Ratgeber als Gericht

(Hinweis: Anklage und Verteidigung lassen sich auch umdrehen: Adelheid /Weislingen /Bischof werden angeklagt!)

10. / 11. Unterrichtsstunde

Gerichtsverhandlung

In der folgenden Unterrichtsphase sollte sich der Lehrer völlig zurückhalten und gegebenenfalls ein Scheitern einkalkulieren. Die Schüler erhalten Gele­genheit, in eigener Verantwortung das, was sie gelernt haben, in einen neuen, interessanten Zusammenhang einzubringen und neu zu organisieren. Natürlich wird es da an einigen Stellen zu Unebenheiten, Brüchen, Hängern kommen. Aber das sollten die Schüler erfahren: Nur was sie tun, ist getan.

Die Arbeit könnt in drei Phasen ablaufen:

1. Phase: Vorentscheidungen

Im Gespräch wird festgelegt:

–  Was ist Gegenstand des Prozesses (Götz, Bischof, Adelheid?)?

–  Welche Gruppe übernimmt welche Rolle?

2. Phase: Gruppenarbeit

Die Gruppen bereiten sich mithilfe der folgenden Arbeitsblätter auf ihre Aufgaben /Rollen vor. Dabei werden Argumente und (Zeugen-) Aussagen nur akzeptiert, wenn sie vom Text her abgesichert sind.

Die Gruppe, die als Richter fungiert, entsendet Vertreter in die beiden ande­ren Gruppen, um das Verfahren angemessen planen zu können.

–  Gruppen „Anklage“ (Arbeitsblätter müssen ausgewählt werden entspre­chend der getroffenen Entscheidung.)

–  Gruppen „Verteidigung“

–  Gruppe „Gericht“ (Kaiser und Berater)

3. Phase: Der Prozess

Einstieg: Nachdem entschieden wurde, was konkret verhandelt werden soll (Götz, Weislingen, Adelheid …), kann der „Reichstag“ eröffnet werden.

Das Gericht (Kaiser und Berater) gibt die „Regeln“ bekannt. Die Anklage wird vorgetragen. Die Verteidigung nimmt Stellung. Damit ist die Verhand­lung eröffnet.

Die einzelnen Gruppen stützen sich auf ihre Unterlagen, die sie mithilfe der Arbeitsblätter vorbereitet haben. Sollte es zu schwerwiegenden „Stockun­gen“ kommen, so könnte das Verfahren nochmals angehalten werden. Die Gruppen erhalten erneut Gelegenheit, sich intensiver und gezielter vorzube­reiten.

Integration: Die einzelnen „Ergebnisse“ werden in die Gerichtsverhandlung eingebracht und verhandelt.

Sollte eine Gruppe mit der Gerichtsentscheidung nicht einverstanden sein, so kann sie einen schriftlichen Revisionsantrag stellen. Der Antrag muss begründet sein. (Schülerbeispiel siehe 2. Klausurvorschlag.)

12. / 13. Unterrichtsstunde

Über den Prozess berichten

Methodisch-didaktische Hinweise

Es lässt sich nun eine reizvolle Aufgabe anschließen: Über den Prozessver­lauf wie über die Verhandlungsergebnisse soll in den Medien berichtet wer­den. Wir beschränken uns auf die Printmedien. Sollte der Bereich „Zeitung“ (Textformen …) schon behandelt sein, so bietet sich jetzt die Möglichkeit, auf das schon Erlernte zurückzugreifen und in der Anwendung auf einen konkreten Fall weitere Erfahrungen zu machen. Ist das Gegenstandsfeld neu, so lässt sich gut einführen in die

–  Probleme der Textarten, die in den Printmedien eine wichtige Rolle spie­len (Kommentar, Bericht, Nachricht …),

–  Fragen des konkreten Veröffentlichungsortes und der daraus sich erge­benden Konsequenzen (Wie berichtet welches Blatt über ein Ereignis?).

Wir eröffnen den Unterricht mit den Folien, die verschiedene (Fantasie-) Blätter vorstellen. Es wird wohl leicht fallen, Parallelen zu tatsächlich exi­s­tierenden Blättern zu ziehen. Wichtiger aber ist die Frage: Worauf wird man im einzelnen Fall besonderes Gewicht zu legen haben? Fragen nach der jeweiligen Leserschaft und deren Erwartungen werden nun in die Überle­gungen einzubeziehen sein. (Das Verbandsblatt der Reichsritter wird anders über Götz berichten als die Kirchenzeitung …) Die Schüler bilden wiederum Gruppen entsprechend den verschiedenen Blättern. Sie wären aber wohl überfordert, wenn sie alles in eigener Regie erarbeiten sollten. Deshalb sollte im Klassenverband eine Seite gewissermaßen als Muster erarbeitet werden. Dabei lassen sich Überlegungen zur Textsortenfrage integrieren.

Lernziele

Einstieg: Den Schülern werden die Arbeitsfolien präsentiert. Sie stellen Vermutungen an:

Arbeitsauftrag

–  Wie könnte ein solches Blatt aussehen?

–  Welchem „Blatt“ unserer Umgebung könnte das entsprechen?

–  Worauf wird in dem entsprechenden Blatt wohl besonderer Wert gelegt?

Lösungsvorschlag

Es könnten genannt werden:

–  Spiegel, Focus (richten sich an „gehobene Intelligenz“; behaupten, sie legten Wert auf sachliche Berichterstattung; sie geben sich kritisch distanziert;)

–  BUNTE, Frau mit Herz … (kümmern sich eher um die „menschlich-rührende“ Seite; akzentuierten den „Aspekt adlig“.)

–  Handelsblatt, … (sieht das Ganze vom Wirtschaftlichen Standpunkt aus: Unsicherheit der Handelswege; Probleme mit Geschäftsfreunden …)

–  Der Feuerreiter; Der Pilger, Liboriusblatt, … (Die religiöse Seite steht im Vordergrund; natürlich steht man den kirchlichen Würdenträgern positiv gegenüber …

–  Lokalpresse (Man identifiziert sich mit den lokalen Größen; Berichterstat­tung hebt das Lokale hervor, erinnert an schon Dagewesenes …)

–  Verbandsmitteilungen … (Die Interessen der Verbandsmitglieder bestimmen Nachrichtenauswahl, Berichterstattung und Kommentierung.

Die Schwerpunktsetzungen ergeben sich aus dem jeweiligen „Leserkreis“

Erarbeitung: Im Unterrichtsgespräch werden Überlegungen zu verschiedenen möglichen Textsorten angestellt. Am besten wird man dabei eine Zeitungsseite in Angriff nehmen, die zum Thema gestaltet werden soll. (Könnte als Plakat /Wandzeitung entwickelt werden.)

Arbeitsauftrag

Stellt euch vor, ihr solltet eine Seite des „Nürnberger Anzeigers“ zum Thema „Götz und sein Prozess“ gestalten.

–  Was würdet ihr alles berücksichtigen?

–  Was würde eure Leser alles interessieren?

–  Welche Zusatzinformationen müsstet  / könntet ihr geben?

–  Welche Hintergrundberichte kämen in Frage?

–  Welche Texte müssten geschrieben werden?

Lösungsvorschlag

Die Seite könnte folgende Konturen haben:

(Die konkreten Textformen und -inhalte bleiben noch ausgespart!)

Vertiefung: Im Unterrichtsgespräch können nun einzelne Faktoren der einzelnen Textsorten besprochen werden. Insbesondere sollten Nachricht und Bericht ins Auge gefasst werden.

Arbeitsauftrag

Stellt euch vor, ihr sollt in einer kurzen Nachricht von der Gerichtsverhandlung gegen Götz von Berlichingen berichten.

–  Was muss alles in dieser Nachricht enthalten sein?

–  Was erscheint euch besonders wichtig? Markiert die entsprechenden Punkte!

–  Versucht eine erste Formulierung der Nachricht! Zunächst sollte jeder für sich formulieren. Fasst euch möglichst kurz. (Ihr solltet mit höchstens zwei bis drei Sätzen auskommen!)

–  Vergleicht eure Formulierungen und beschreibt die Unterschiede. Wie kommt es zu den Unterschieden? Versucht euch nun auf eine Formulie­rung zu einigen!

Lösungsvorschlag

Eine Nachricht enthält nicht alle Informationen, die mit einem Ereignis zusammenhängen. Sie will kurz und knapp informieren und beantwortet deshalb nur die für den konkreten Fall entscheidenden „W-Fragen“. Sie bringt die wichtigste Information als erstes (Satzbau!) und nennt dann wei­tere Zusammenhänge (Ort des Geschehens, zeitliche Abläufe, Art und Weise des Ablaufs, manchmal: Gründe und Folgen).

Bei der Formulierung der Nachricht stellt man das besonders Wichtige (Gewichtung!) an die Spitze. Entsprechend können verschiedene Formulie­rungen angeboten werden:

–  Einen Freispruch gab es im Prozess … .

–  Der Prozess gegen den Ritter Götz v.B. endete mit … .

–  Als erwiesen sah es das Gericht an, dass der Ritter … .

–  Der Bischof wird in Zukunft vorsichtiger sein müssen, so jedenfalls legt es das Ende des Prozesses gegen … nahe … .

Ausweitung: In einem weiteren Unterrichtsgespräch wird nun erläutert, was in einem Bericht über die Nachricht hinaus noch zur Sprache kommen wird. Gegebenenfalls wird man auf einen Zeitungsbericht aus der aktuellen Tageszeitung zugreifen und dort den Aufbau wie den Inhalt betrachten.

Arbeitsauftrag

–  Was bringt ein Zeitungsbericht über die reine Nachricht hinaus an Informationen?

–  Wie ist der Zeitungsbericht gegliedert?

Lösungsvorschlag

Will man ausführlicher über ein Ereignis berichten, so schreibt man einen Bericht. Ein Bericht ist ausführlicher als eine Nachricht, stellt weitere Zusammenhänge und Hintergründe, aber auch Einzelheiten dar. Für den Zeitungsbericht hat sich die folgende Gliederung als recht brauchbar erwie­sen:

1)   Schlagzeile /Überschrift: Die Schlagzeile bringt einen Leseanreiz oder sie enthält stark verkürzt den Kern der Nachricht bzw. des zu berichten­den Geschehens.

2)   „Kopf“ des Berichts (das „Fettgedruckte“):Der „Kopf“ entspricht der Nachricht. Hier werden die wichtigsten W-Fragen beantwortet, wobei das Wichtigste am Anfang steht.

3)   „Körper“ des Berichts („Resttext“): Im „Resttext“ wird über die interes­santen Einzelheiten des Geschehens berichtet. Dabei beginnt jeder Abschnitt ziemlich selbstständig gewissermaßen „von vorn“ und nimmt einzelne Teile, die im „Kopf“ schon genannt wurden, wieder auf und führt sie weiter aus. In eigenen Abschnitten können Hintergründe und Zusammenhänge, aber auch Zeugenaussagen usw. dargestellt werden.

Die einzelnen Teile des „Körpers“ werden entsprechend ihrer Wichtig­keit angeordnet, sodass bei Bedarf vom Ende her abschnittsweise gekürzt werden kann.

Transfer: In Gruppenarbeit können nun verschiedene Zeitungsberichte verfasst werden. Der im Lösungsvorschlag gegebene Rahmen kann unter Umständen den Schülern als Arbeitshilfe gegeben werden.

Arbeitsauftrag

Verfasst einen Zeitungsbericht zum Prozess(ausgang)!

Lösungsvorschlag

Im Anhang findet sich ein Schülerbeispiel für einen Bericht während des Prozesses.

Erarbeitung: In Gruppenarbeit können nun die einzelnen Artikel für die ausgewählten Blätter in Angriff genommen werden.

Arbeitsauftrag

Verfasst nun Artikel, die in die Blätter, für die ihr euch entschieden habt, „passen“.

Lösungsvorschlag

Die folgenden Beispiele zeigen verschiedene Ansätze für Texte in verschiedenen Blättern. Sie sind als Beispiele (nicht als „Muster“!) gedacht.

(Siehe Materialteil - oder: Haben Sie Gutes erarbeitet?)